X
تبلیغات
sima
سلام گلم برات آرزو میکنم با اون یاری که
 
دوست داری در رهرو پر پیچ خم زندگی قدم
 
برداری و سختی هایش را همچون برگ
 
پاییزی که در زیر پا خرد میشود له کنی و از
 
صدای شکستن غم ها لذت ببری و با
 
فشردن دست یارت سرمای راه را به گرما
 
تبدیل کنی       
+ نوشته شده در  چهارشنبه سی و یکم فروردین 1390ساعت 20:6  توسط hamid  | 

چرا از شيطان رجيم به خدا پناه مي‎بريم؟


پاسخ :

اولاً بايد گفت طبق نص صريح قرآن كريم، شيطان دشمن انسان است.
[1] به همين دليل سوگند خورده است كه انسانها را از راه درست منحرف كند، قرآن سخنان شيطان را چنين نقل كرده است: گفت پس به سبب آن كه مرا به بيراهه افكندي، من هم براي فريب آنان (انسانها) حتماً‌ بر سر راه راست تو خواهم نشست، آنگاه از پيش رو، و از پشت سرشان و از طرف راست و از طرف چپ‎شان بر آنها مي‎تازم.[2]
از اين آيات به خوبي معلوم مي‎شود كه شيطان خطرناكترين دشمن انسان است كه هيچ دشمني به اندازه او براي انسان خطرناك نيست، زيرا هر كسي كه با انسان دشمني كند به عنوان دشمن با انسان دشمني مي‎كند اما شيطان به عنوان دوست و از راه دوستي با انسان دشمني مي‎كند و ضربه مي‎زند چنان قرآن فرمود: (و قاسمهما اني لكما لمن الناصحين)
[3] براي آن دو (آدم و حوا) سوگند ياد كرد كه من قطعاً از خيرخواهان شما هستم. بنابراين چون شيطان خطرناك‎ترين دشمن انسان است بديهي است كه از شر چنين دشمني به خداوند كه بهترين دوست و قدرت‎مندترين پناه دهنده و حفظ كننده است بايد پناه برد. زيرا هيچ كسي غير از خداوند نمي‎تواند انسان را از آسيب چنين دشمني حفظ كند. و راههاي مختلف براي پناه بردن به خدا از شر شيطان و شياطين وجود دارد كه يكي از آنها اين است كه انسان همواره و در هر زمان و مكان به ياد خدا باشد و در هيچ حال خدا را فراموش نكند. در روايتي از پيامبر اكرم ـ صلّي الله عليه و آله ـ رسيده كه فرمود: شيطان قدمش را به قلب بني‎آدم مي‎گذارد، وقتي آن فرد به ياد خدا بيفتد و خدا را ياد كند شيطان پنهان مي‎شود و خود را كنار مي‎كشد اما وقتي خدا را فراموش كرد و از ياد خدا غافل شد دوباره شيطان حمله مي‎كند.[4]
ثانياً:: خداوند خود دستور فرموده است كه از شر وسوسه‎هاي شيطان و شرارت‎هاي مداوم و گوناگون او بايد به خدا پناه برد، در سوره فصلت فرمود: (و اما ينزغنّك من الشيطان نزغٌ فاستغذ بالله هو السميع العليم)
[5] يعني اگر زمزمه‎اي از شيطان تو را از جاي درآورد، پس به خدا پناه ببر كه او خود شنواي داناست.
ثالثاً: همان طوري كه بچه‎ها كه در دفاع از خود ناتوان و ضعيف‎اند با فطرت و سرشت طبيعي خود به پدر و مادر و بزرگ‎تر از خود پناه مي‎برد. انسان‎ها نيز وقتي با شيطان مواجه مي‎شد به طوري فطري پناه‎گاهي غير از خدا براي خود در برابر آن خطر جستجو نمي‎كنند لذا به خدا پناه مي‎برد. چه اين كه در قرآن كريم نيز فرموده: بگو پناه مي‎برم به پروردگار مردم، پادشاه (صاحب اختيار) مردم، از شر وسوسه‎گر نهاني آن كس كه در سينه‎هاي مردم وسوسه مي‎كند.
[6]
در اين آيات بدين نكته توجه داده شده كه به هنگام خطر وسوسه‎هاي شيطاني به موجوداتي كه مسئول تربيت انسان، اختيار دار انسان، و معبود انسان كه خداوند است بايد پناه برد تا در سايه تربيت او، و قدرت و اختيار او، و عبادت او از شر شيطان حفظ شود. عارف سترگ و آموزگار بزرگ حضرت امام خميني كلامي بسيار مفيد و آموزنده دربارة پناه بردن به خدا از شر شيطان دارد كه در بخشي از آن آمده: ملتفت باش كه خيالات فاسدة قبيحه و تصورات باطله از القائات شيطان است كه مي‎خواهد جنود خود را در مملكت باطن تو برقرار كند و تو كه مجاهدي با شيطان و جنودش، و مي‎خواهي صفحةنفس را مملكت الهي و رحماني كني بايد مواظب كيد آن لعين باشي تا انشاءالله در اين جنگ بر شيطان غالب شوي، و اي عزيز از خداي تبارك و تعالي در هر آن استعانت بجوي و استغاثه كن در درگاه معبود خود و با عجز و الحاح عرض كن: بارالها، شيطان دشمن بزرگ است كه طمع كرده تو خودت با اين بندة ضعيف همراهي كن كه بتواند از عهدة اين دشمن قوي برآيد و در اين ميدان جنگ با اين دشمن قوي كه سعادت و انسانيت مرا تهديد مي‎كند تو خودت با من همراهي فرما كه بتوانم جنود او را از مملكت خاص تو خارج كنم و دست اين غاصب را از خانة مختص به تو كوتاه نمايم.
[7]
رابعاً: هر لحظه امكان انحراف براي انسان وجود دارد و اصولاً وقتي خداوند به پيامبرش دستور مي‎دهد در سورة (الناس) كه از شر شيطان خناس به خدا پناه ببرد دليل بر امكان گرفتار شدن در دام خناس وسوسه‎گران است با اين كه پيامبر اكرم به لطف الهي و با امدادهاي غيبي و سپردن خويش به خدا از هرگونه انحراف بيمه شده بود ولي با اين حال از شر شيطان به خدا پناه مي‎برد، افراد عادي تكليفشان به خوبي روشن است، زيرا انسان‎هاي عادي همواره در معرض خطر شيطان است لذا بايد در پناهگاه محكم الهي خود را حفظ كند. البته بايد توجه داشت كه منظور از پناه بردن به خدا اين نيست كه انسان تنها با زبان بگويد (اعوذ بالله) بلكه بايد با فكر و عقيده و عمل نيز خود را در پناه خداوند قرار دهد و از راههاي شيطاني، برنامه‎هاي شيطاني، افكار و تبليغات شيطاني، مجالس و محافل شيطاني خود را كنار بكشد و در مسير افكار و تبليغات رحماني جاي دهد.
[8]
خامساً: بر اساس آية مباركة سورة اسراء كه فرمود: (واستغزر من استطعت منهم بصوتك و اجلب عليهم بخيلك و رجلك و شاركهم في اموال والاولاد و عدهم و ما يعدهم الشيطان الا غروراً)
[9]يعني از ايشان هر كه را توانستي با آواي خود تحريك كني و با سواران و پيادگانت بر آنها بتاز و با آنان در اموال و اولاد شركت كن و به ايشان وعده بده، و شيطان جز فريب بر آنها وعده نمي‎دهد. بنابراين آيه چون شيطان موجود فريب‎كار است و همواره سعي در فريب انسان دارد، پس انسان بايد از شر فريب او به خدا پناه ببرد، چه اين شيطان در واقع بزرگترين خنّاس است يعني از راههاي مخفي و پوشيده بر عليه انسان فعاليت مي‎كند تا انسان را فريب دهد بگونه‎اي كه انسان متوجه نيّت و سوء قصد او نمي‎شود لذا انسان از شر چنين دشمني كه همواره به طور پنهاني به انسان ضربه مي‎زند بايد به خدا پناه ببرد چنان كه خداوند در سوره ناس دستور داده كه بايد از شر وسوسه‎هاي خناس به خدا پناه ببريد. فرمود: قل اعوذ برب الناس ملك الناس اله الناس من شر الوسواس الخناس الذي يوسوس في صدور الناس) يعني بگو پناه مي‎برد به پروردگار مردم، پادشاه مردم، معبود مردم، از شر وسوسه‎گر نهاني آن كس كه در سينه‎هاي مردم وسوسه مي‎كند.
براي مطالعة بيشتر:
1. حسين مظاهري، جهاد با نفس، ج 2، 4، نشر انجمن اسلامي فرهنگيان، قم، 1377 ش.
2. دكتر فتح الله نجارزادگان، مصاف بي‎پايان با شيطان، نشر بوستان كتاب قم سال 1381 ش.
3. امام خميني (ره) چهل حديث، نشر مؤسسة آثار امام خميني چاپ 20، سال 1378 ش.
ان الشيطان لكم عدوٌ فاتخذوه عدوّاً
همانا شيطان سخت با شما دشمن است شما هم با او دشمني كنيد.
سورة فاطر، آية 6.
[1] . لذا در قرآن آمده: انه عدو مفصل مبين، سورة قصص، آية 15، شيطان دشمن و گمراه كنندة آشكار است.
[2] . سورة اعراف،‌آيات 16 تا 17 تا 22.
[3] . سورة اعراف،‌آية 21.
[4] . الميزان، ج 20، ص 397، نشر اسماعيليان، قم 1412 ق.
[5] . سورة فصلت،‌آية 36.
[6] . سورة ناس.
[7] . امام خميني، چهل حديث، ص 18، نشر مؤسسة آثار امام، چاپ 20، سال 1378 ش.
[8] . ناصر مكارم، تفسير نمونه، ج 27، ص 471، 474 نشر پيشين.
[9] . سورة اسراء، آية 64.
+ نوشته شده در  چهارشنبه سی و یکم فروردین 1390ساعت 19:58  توسط hamid  | 

رابطه ابعاد برونگردي، روا نآزرده گرايي و 107

GWPQ جدول 1. ماتريس همبستگي ميان خود مؤلفههاي پرسشنامة گري - ويلسون

جنگ گريز FFS خاموشي اجتناب منفعل BIS روي آورد اجتناب فعال BAS متغيرها

- BAS

- 0/ روي آورد ٭٭ 65

- -0/17 0/ اجتناب فعال ٭٭ 64

- -0/18٭ 0/17 -0/01 BIS

- 0/86٭٭ -0/18٭ 0/16 -0/ خاموشي 01

- 0/47٭٭ 0/85٭٭ -0/12 0/13 0/ اجتناب منفعل 01

- 0/45٭٭ 0/15 0/34٭٭ -0/04 0/32٭٭ 0/22٭ FFS

- 0/85٭٭ 0/35٭٭ 0/05 0/24٭٭ -0/17 0/36٭٭ 0/ جنگ 15

- /44٭٭

0

0/86٭٭ 0/41٭٭ 0/20٭ 0/35٭٭ 0/09 0/20٭ 0/ گريز ٭ 22

* P<0/05 ** P<0/01

آيزنك EPQ-R با GWPQ جدول 2. همبستگي مؤلفههاي پرسشنامة گري ويلسون

* P<0/05 ** P<0/01

آيزنك EPQ-R با ابعاد GWPQ جدول 3. همبستگي مؤلفههاي رفتاري پرسشنامة گري - ويلسون

مؤلفهها روي آورد اجتناب فعال خاموشي اجتناب منفعل جنگ گريز

ابعاد

0/08 0/09 - 0/26٭٭ -0/34٭٭ 0/09 0/ برونگردي 06

0/43٭٭ 0/41٭٭ 0/56٭٭ 0/31٭٭ -0/097 0/ روانآزردهگرائي ٭ 19

0/25٭٭ 0/41٭٭ 0/27٭٭ 0/09 -0/33٭٭ 0/ روانگسستهگرائي ٭٭ 32

* P<0/05 ** P<0/01

FFS BIS BAS ابعاد

0/10 - 0/35٭٭ 0/ برونگردي 12

0/49٭٭ 0/51٭٭ 0/ روان آزرده گرائي 08

0/39٭٭ 0/21٭ 0/ روان گسسته گرائي 03

www.SID.ir

Archive of SID

108 رقيه آتشكار و همكاران

ضرايب اعتبار بازآزمايي گزارش شده توسط سازندگان اصلي

0 براي روانگسستهگرايي / آزمون نيز اعدادي بين حداقل 76

0 براي شاخص برونگردي است. ضريب روائي / و حداكثر 90

0 ، دروغ سنجي / آزمون براي شاخصهاي برونگردي 84

0/ 0 و روانگسستهگرائي 75 / 0/73 ، روانآزردهگرائي 73

.[ ميباشد[ 4

-3 روند اجرا

شيوة تكميل پرسشنامه به صورت انفرادي بوده است و

پرسشنامة شخصيتي گري - ويلسون و فرو تجديدنظر شدة

پرسشنامة شخصيت آيزنك به طور همزمان بر روي افراد

نمونه اجرا شد و براي اينكه بتوانيم رابطة بين مؤلفههاي

گري را با ابعاد آيزنك مشخص كنيم از روش آماري

همبستگي گشتاوري پيرسون و تحليل رگرسيون استفاده

كرديم.

يافته ها

نتايج زير پس از تحليل آماري دادهها حاصل شد:

بررسي ضريب همبستگي بين خود مؤلفههاي نظام گري

نشان ميدهد كه سيستم فعالساز رفتاري همبستگي منفي

با سيستم بازداري رفتاري دارد، ولي اين رابطه در حد معني-

دار نيست. سيستم بازداري رفتاري با مؤلفة اجتناب فعال

دارد. مؤلفة خاموشي نيز با مؤلفة (p<0/ رابطة منفي ( 05

دارد و با مؤلفة ديگر (p<0/ اجتناب فعال رابطة منفي ( 05

سيستم فعالساز رفتاري رويآورد همبستگي مثبت دارد، كه

در دامنة معنيداري نميباشد. مؤلفة اجتناب منفعل با اجتناب

فعال رابطهاي منفي دارد كه معنيدار نيست. سيستم جنگ/

(p<0/ گريز با سيستم فعالساز رفتاري همبستگي مثبت ( 05

نشان ميدهد و با مؤلفة رويآورد نيز همبستگي معن يدار

دارد. مؤلفة جنگ با رويآورد رابطة مثبت (p<0/01)

دارد و همينطور سيستم بازداري رفتاري (p<0/ معني دار ( 01

با سيستم جنگ/ گريز نشان (p<0/ رابطة مثبت معنيدار ( 01

.( ميدهد (جدول 1

جدول 2 نشان ميدهد كه، بين برونگردي و بازداري رفتاري

وجود دارد. روان آزرده گرائي با (p<0/ ارتباط منفي ( 01

سيستم بازداري رفتاري و سيستم جنگ / گريز رابطه اي

دارد. روانگسستهگرائي با سيستم بازداري (p<0/ مثبت ( 01

دارد و با سيستم جنگ (p<0/ رفتاري همبستگي مثبت ( 05

نشان ميدهد (p<0/ و گريز همبستگي مثبت ( 01

همانطور كه در جدول 3 نشان داده شده است، برونگردي

با مؤلفههاي خاموشي و اجتناب منفعل رابطه اي منفي

دارد. رابطة برونگردي با ساير مؤلفهها مثبت اما (p<0/01)

معنيدار نيست. روانآزردهگرائي با خاموشي، اجتناب منفعل،

و با (p<0/ جنگ و گريز همبستگي مثبت معني دار ( 01

دارد. عامل (p<0/ مؤلفة رويآورد همبستگي مثبت ( 05

روانگسستهگرائي نيز با دامنة متنوعي از مؤلفههاي سيستم

گري همبسته است؛ با رويآورد، اجتناب منفعل، جنگ و

و با مولفة اجتناب (p<0/ گريز رابطة مثبت معني دار ( 01

دارد (p<0/ فعال رابطهاي منفي و معنيدار ( 01

دادههاي تحليل رگرسيون نيز نشان ميدهد كه بين سيستم

بازداري رفتاري و روانآزردهگرائي ،و بين سيستم جنگ /

گريز و روانگسستهگرائي ارتباط معنيداري وجود دارد. براي

تبيين واريانس متغير ملاك (سيستم بازداري رفتاري)، متغير

روانآزردهگرائي (به عنوان متغير پيش بين ) وارد معادلة

رگرسيون شد.

خلاصة اطلاعات مربوط به ضريب تبيين، خطاي استاندارد

برآورد و ضرايب رگرسيون تحليل فوق در جدول 4 مشخص

شده است.

معنادار F=43/ حاصل از اين تحليل 021 F نسبت

و نمايانگر ارتباط مستقيم بين روانآزردهگرائي (P<0/001)

و سيستم بازداري رفتاري است . نتايج تحليل رگرسيون

25 درصد واريانس متغير ملاك از / بيانگر اين است كه 5

طريق متغير پيشبين تبيين ميشود.

در دومين تحليل براي تبيين واريانس سيستم جنگ / گريز

(متغير ملاك)، متغير روانگسسته گرائي به عنوان متغير

پيشبين وارد معادلة رگرسيون شد.

معنادار F=22/ حاصل از اين تحليل 215 F نسبت

و نمايانگر ارتباط مستقيم بين سيستم جنگ / (P<0/001)

گريز و روانگسستهگرائي مي باشد.

www.SID.ir

Archive of SID

رابطه ابعاد برونگردي، روا نآزرده گرايي و 109

جدول 4. اطلاعات مربوط به ضرايب رگرسيون ميزان فعاليت سيستم بازداري رفتاري بر روان آزردهگرائي

ضريب تبيين خطاياستاندارد برآورد T سطح معناداري T ضريب بتا df F متغير نسبت

9/09524 0/255 0/001 5/559 0/505 (1،126) 43/021 BIS

جدول 5) اطلاعات مربوط به ضرايب رگرسيون ميزان فعاليت سيستم جنگ/ گريز بر روان گسسته گرايي

ضريب تبيين خطاياستاندارد برآورد T سطح معناداري T ضريب بتا df F متغير نسبت

9/13634 0/150 0/001 4/713 0/387 (1،126) 22/215 FFS

نتايج تحليل رگرسيون بيانگر اين مطلب است كه 15 درصد

واريانس متغير ملاك (سيستم جنگ/ گريز) از طريق متغير

پيشبين (روان گسستهگرايي) تبيين ميشود. خلاصة نتايج

اين تحليل در جدول 5 آمده است.

بحث

به دليل ارتباط روشن نظرية گري با مفاهيم تنيدگي و

اضطراب، پژوهشگران ترغيب شدند تا به بررسي ابعاد متعدد

اين قلمرو بپردازند، از سوي ديگر ارتباط مؤلفههاي سيستم-

هاي مغزي/ رفتاري با نظرية آيزنك هدف كوششهاي

فراواني بوده است كه هنوز جاي بسي جستجو ميباشد و بر

اين اساس ضرورت بررسي ابعاد نظريههاي زيستي- عصبي

شخصيت بيش از پيش نمود يافته است. نتايجي كه در

قسمت پيشين، در قالب الگوهاي همبستگي و تحليل

رگرسيون مورد اشاره قرار گرفت حاكي از ارتباط معنادار بين

مؤلفههاي اين دو نظرية زيستي- عصبي شخصيت ميباشد.

اين پژوهش قابل تعميم به جامعة مردان و افراد فاقد

تحصيلات تكميلي نميباشد، زيرا نمونة مورد مطالعه تنها

مشتمل بر دانشجويان دختر مقطع كارشناسي ارشد و دكتري

است.

نتايج پژوهش حاضر نشان ميدهد كه برونگردي با سيستم

فعالساز رفتاري ارتباط معناداري ندارد. مطالعات پيكرينگ و

8]؛و گمز و ، دياز[ 20 ]، كر، پيكرينگ و گري[ 7

همكاران[ 11 ] نشان داد كه بين برونگردي و سيستم فعال-

ساز رفتاري همبستگي مثبت معنيداري وجود دارد؛ در حالي

كه جكسون[ 15 ] در پژوهش خود به رابطة منفي و معناداري

بين بعد برونگردي آيزنك و سيستم فعالساز رفتاري دست

يافت. پژوهش حاضر در اين مورد به نتايجي همسو با

تحقيقات جكسون[ 15 ] دست يافته است. اين عدم تطابق در

نتايج اين تحقيق با ساير تحقيقات(به استثناء پژوهش

جكسون) را ميتوان در چارچوب روششناختي متفاوتي كه

در پژوهشها بكار رفته است، تبيين نمود. بررسيها نشان

داد كه وقتي روانآزردهگرائي و برونگردي توسط فرم

،(EPQ -R) تجديدنظرشدة پرسشنامة شخصيتي آيزنك

15 ] اندازهگيري ميشوند، دادهها چرخش 30 درجهاي ]

سيستم بازداري رفتاري را از روانآزردهگرائي آيزنك حمايت

ميكنند، اما چرخش 30 درجه اي سيستم فعالساز رفتاري از

برونگردي را حمايت نميكنند، بنابراين نتايج رابطهاي منفي

نشان ميدهند؛ در حالي كه وقتي روانآزردهگرائي و

(EPI) برونگردي توسط پرسشنامة شخصيتي آيزنك

11 ] مورد مطالعه قرار ميگيرد، هم چرخش 30 ،7 ،20]

درجهاي سيستم بازداري رفتاري از روانآزردهگرائي و هم

چرخش 30 درجهاي سيستم فعالساز رفتاري از برونگردي

مورد حمايت تجربي قرار ميگيرد؛ بنابراين مقياس

آيزنك بيانگر سيستم فعالساز رفتاري EPQ-R برونگردي

است كه براي مؤلفه- EPI نيست، بلكه مقياس برونگردي

هاي سيستم فعالساز رفتاري متناسب ميباشد. پيكرينگ

19 ] براي وضوح بخشيدن به اين ارتباط، ابعاد آيزنك و ]

مؤلفههاي گري را در يك معادلة جبري اين گونه نشان

ميدهد:

BAS= ( (روان آزردهگرائي + برونگردي. 2

BIS= ( (برونگردي + روان آزردهگرائي. 2

www.SID.ir

Archive of SID

110 رقيه آتشكار و همكاران

منعكس كنندة چرخش 30 درجهاي از ابعاد آيزنك «2»

است.

از طرف ديگر نتايج نشان ميدهد كه برونگردي ارتباط

معكوس و معناداري با سيستم بازداري رفتاري دارد. اين

نتيجه در راستاي پژوهش جكسون [ 15 ] نشان ميدهد كه

به خوبي با مؤلفههاي EPQ-R عامل روان آزرده گرائي

پرسشنامة شخصيتي گريويلسون همبستگي دارد. تحليل

اين نتايج همانند تفسير گري از سيستم فعالساز رفتاري

است كه معتقد بود اين سيستم كاملاً منطبق بر برونگردي

نيست، بلكه آميزهاي از اضطراب پايين و درونگردي پايين را

شامل ميشود.

نتايج تحليل رگرسيون بيانگر ارتباط مستقيم بين روان آزرده

گرائي و سيستم بازداري رفتاري است. اين نتايج همسو با

7] ميباشد و بيانگر ،8 ،11 ، نتايج تحقيقات پيشين [ 15،20

اين مطلب است كه سيستم بازداري رفتاري تركيبي از

روانآزردهگرائي بالا و برونگردي پايين است.

در بررسي ابعاد فرم تجديدنظر شدة پرسشنامة شخصيتي

آيزنك و پرسشنامة شخصيتي گري- ويلسون، تصور رايج

اين است كه مؤلفههاي سيستم فعالساز رفتاري بايد تنها با

برونگردي همبسته باشند و مؤلفههاي سيستم بازداري

رفتاري تنها با روانآزردهگرائي. در حالي كه نتايج برخلاف

انتظار ما، اثرات تركيبي اين مؤلفهها را نشان ميدهد. اين

امكان وجود دارد كه مقياسهاي پرسشنامة شخصيتي

بهترين تبيينكننده از نظر اثرات (GWPQ) گري- ويلسون

تركيبي مقياس هاي فعالسازي رفتاري و بازداري رفتاري

باشند.

نتايج حاكي از اين مطلب است كه روان گسسته گرائي با

سيستم جنگ / گريز همبستگي مثبت و معناداري دارد .

نتيجة تحقيقات پيشين نشان ميدهد كه بعد روانگسسته -

آيزنك با دامنة متنوعي از مؤلفههاي گري EPQ-R گرائي

همبستگي دارد، با اين كه تنوع ارتباط در همة تحقيقات

يكسان است اما نتايج در مورد جهت اين روابط كاملاً

متناقض است. نتايج اين پژوهش با نتايج پيكرينگ و دياز

20 ] همسو است كه روانگسستهگرائي با سيستم بازداري ]

رفتاري همبستگي مثبت معنادار دارد، در حالي كه در

پژوهش جكسون [ 15 ] جهت رابطة روان گسسته گرائي با

سيستم بازداري رفتاري منفي است. بعلاوه در تحقيق حاضر

اجتناب فعال همبستگي منفي با روان گسسته گرائي دارد كه

همسو با تحقيقات جكسون [ 15 ] ميباشد.

EPQ-R به نظر ميرسد كه مقياس روان گسسته گرائي

را در GWPQ آيزنك دامنة متنوعي از پيشبيني كنندههاي

بر داشته باشد. اين دامنة متفاوت از وجود شاخصها باور اين

كه مقياس روانگسستهگرائي به عنوان يك ملاك عمومي،

تبيين كنندة خوبي براي بعد جنگ/ گريز باشد را با مشكل

مواجه كرده است ولي از يك طرف، به عنوان يك ملاك

خاص براي سيستم فعالساز رفتاري از طريق (مؤلفه هاي

رويآورد بالا، اجتناب فعال پايين و جنگ بالا) قابل تبيين

است و از طرف ديگر تاثير بازداشتي كه از طريق (خاموشي

پايين، اجتناب منفعل بالا و گريز بالا ) دارد براي سيستم

بازداري رفتاري قابل تبيين ميباشد.

به توصيف ابعاد GWPQ در مجموع، به نظر ميرسد كه

كامل شخصيت نميپردازد، اما ابزار خوبي براي پركردن

فضاي ابعاد نظرية آيزنك و دو مقياس مدل شخصيت گري،

سيستم فعالساز رفتاري و سيستم بازداري رفتاري باشد.

منابع

-1 آزاد فلاح پ.، دادستان، پ.، اژهاي، ج.، موذني، م . "تنيدگي

A (استرس) فعاليت مغزي/ رفتاري و تغييرات ايمونوگلوبولين ترشحي

3-22:(9)3؛ ".مجلة روانشناسي. 1378

-2 آزاد فلا ح پ."سيستم هاي مغزي / رفتاري : ساختارهاي زيستي

63-81:(1)4؛ شخصيت". مجلة مدرس. 1379

-3 اشرفي ع. ارزيابي ويژگيهاي روان سنجي پرسشنامة شخصيتي

گري- ويلسون. پايان نامة كار شناسي ارشد . دانشگاه تربيت

مدرس. 1385

-4 محمدزاده ع.، گودرزي م ع، تقوي م ر ، ملازاده، ج."بررسي ساختار

عاملي، روايي، اعتبار و هنجاريابي مقياس شخصيتي اسك يزوتايپي".

3-27 (41)11؛ مجلة روانشناسي 1386

5- Corr, P. J. J. A. Gray’s reinforcement

sensitivity theory: tests of the joint subsystems

hypothesis of anxiety and impulsivity.

www.SID.ir

Archive of SID

رابطه ابعاد برونگردي، روا نآزرده گرايي و 111

Personality and Individual Differences 2002؛ 33:

511-532.

6- Corr, P. J., Perkins, A . M. The role of theory

in the Psychophysiology of personality: From

Ivan Pavlov to Jeffrey Gray. International

Journal of Psychophysiology 2006؛ 62: 367- 376

7- Corr, P., Pickering, A.D., Gray, J. A..

Personality, punishment, anddrocedural

learning: a test of J. A. Grays anxiety

theory. Journal of Personality and Social

Psychologh, 1997؛73: 337- 344

8- Corr, P., Pickering, A.D., Gray, J.

A.Personality and reinforcement in associative

and instrumental learning. Personality and

Individual Differences, 1995؛19: 47- 71.

9- Corr, P.J. Reinfocement sensitivity theory

and personality. Neuroscience and

Biobehavioral Reviews 2004؛28: 317-332.

10- Eysenck, H.J.,Gray, J., Wilson, G. A Model

For Personality. New York: Springer- Verlag

Press1981.

11- Gomez, R., Cooper, A., Gomez, A.

Susceptibility to positive and negative mood

states: a test of Eysenck s, Grays and Newmans

theories. Personality and Individual Differences

2006, 29: 351-362

12- Heponiemi, T. Physiological and Emotional

stress Reactions; The Effects of Temperament

and Exhaustion, thesis. University of Helsinki

No 26,2004.

13- Heponiemi, T., Keltiangas-Jarvinen, L.,

Puttonen, S., Ravaja, N. BIS/ BAS sensitivity

and self- rated affects during experimentally

induced stress. Personality and Individual

Differences 2003؛ 34: 943-957.

14- Hewig , J., Hagemann , D., Seifert , J.,

Naumann , E., Bartussek, D. The relation of

cortical activity and BIS/BAS on the trait level.

Biological psychology, 2006؛71: 42-53.

15- Jackson, C, J. Mapping Grays model of

personality on to the Eysenck personality

profiler (EPP). Personality and Individual

Differences 2002؛ 32: 495-507

16- Kanyazev, G.G., Slobodskoj-Plusnin, J.Yu.

Behavioral approach system as a moderator of

emotional arousal elicited by reward and

punishment cues. Personality and Individual

Differences 2007؛ 42: 49-59.

17- Linden , D. Taris , T. Debby, G.J. Beckers,

Kirsten B. Kindt . Reinforcement sensitivity

theory and occupational health: BAS and BIS

on the job. Personality and Individual

Differences 2007؛ 42:49-59

18- Matthews, G., Gilliland, K. The Personality

theories of H.J.Eysenck and J.A.Gray : a

comparative review. Personality and Individual

Differences 1999؛ 26:583-626

19- Pickering, A.D.,Corr, P. J., Gray, J. A..

Interactions and reinforcement sensivity theory:

a theoretical analysis of Rusting and alarsen

Personality and Individual Differences 1997؛26:

357- 365

20- Pickering, A.D., Dias, A. The relationship

between Grays and Eysencks Personality

Spaces. Personality and Individual Differences

1993؛ 15: 297- 305.

www.SID.ir

+ نوشته شده در  شنبه بیست و دوم آبان 1389ساعت 16:10  توسط hamid  | 

رابطة ابعاد برونگردي، روانآزردهگرائي و روان گسستهگرائي با

سيستمهاي مغزي/ رفتاري

The Rlationship Between Extraversion, Neuroticism and

Psychoticism with Brain / Behavioral Systems

، Ph.D. * علي فتح يآشتياني ، M.Sc. 􀀢 رقيه آتشكار

Ph.D. ** پرويز آزادفلاح

چكيده

مقدمه:. پژوهش حاضر با هدف بررسي رابطه ابعاد برونگري،روال

آذرده گرايي و روال گسست هگرايي با سيستم هاي مغزي/ رفتاري به

مرحلة اجرا در آمد.

روش: در نمونه گيري 128 نفر از دانشجويان دختر يكي از دانشگاه-

3، با تكميل / 26 سال و انحراف معيار 5 / هاي تهران با ميانگين سني 02

و فرم تجديدنظرشدة GWPQ پرسشنامة شخصيتي گري - ويلسون

مورد ارزيابي قرار گرفتند. EPQ-R پرسشنامة شخصيتي آيزنك

نتايج: تحليل آماري با استفاده از روش همبستگي پيرسون و تحليل

رگرسيون نشان داد كه برون گردي با سيستم فعال ساز رفتاري رابطهاي

معنادار ندارد، روان آزرده گرائي با مؤلفههاي سيستم بازداري رفتاري و

سيستم جنگ/ گريز همبستگي دارد. عامل روان گسسته گرائي نيز با

دامنة متنوعي از مؤلفههاي نظام گري ارتباط دارد.

بحث: اين يافتهها با برخي از مطالعات قبلي همسو ميباشد. نتايج

اثرات تركيبي اين مؤلفهها را نشان ميدهد؛ براي مثال سيستم فعالساز

رفتاري، همانند تفسير گري از اين سيستم، كاملاً منطبق بر برونگردي

نيست بلكه تركيبي از درونگردي پايين و اضطراب پايين است. سيستم

بازداري رفتاري همسو با نتايج تحقيقات پيشين ، تركيبي از روانآزرده-

گرائي بالا و برونگردي پايين است و دامنة متفاوت از وجود شاخصها

در روانگسستهگرائي به عنوان يك ملاك عمومي، باور اينكه تبيين-

كنندة خوبي براي بعد جنگ/ گريز باشد، را با مشكل مواجه كرده است.

واژه هاي كليدي: سيستم هاي مغزي / رفتاري، برونگردي، روان-

آزردهگرائي، روانگسستهگرائي

نويسنده مسئول : گروه روانشناسي، دانشگاه تربي ت مدرس، 􀀢

تهران ايران

* استاد مركز تحقيقات علوم رفتاري، دانشگاه علوم پزشكي بقي هاله(عج)

** دانشيار گروه روانشناسي، دانشگاه تربيت مدرس

Atashkar R􀀣, M.Sc.; Fathi-Ashtiani A, Ph.D.;

Azad-Fallah P, Ph.D.

Abstract

Introduction: This paper investigates the

relationships between extraversion, neuroticism

and psychoticism dimensions with brain /

behavioral systems.

Methods: Randomly selected 128 female

university students in Tehran completed Gray-

Wilson Personality Questionnaire and Eysenck

Personality Questionnaire-Reversion, using

Pearson Correlation Coefficiency and

Regression analysis,

Result: The results showed that extraversion

and behavioral activation systems had no

significant correlation; while the correlation of

extraversion with behavioral activation systems

was negatively significant. Neuroticism had a

positive correlation with both behavioral

inhibition system and fight/flight system.

Psychoticism was related to several components

of Gray's model: it was positively related to

approach, passive avoidance, fight and flight,

while its correlation with active avoidance was

negatively significant.

Conclusion: The results of regression analysis

indicated that neuroticism was a good predictor

of behavioral inhibition system.

Keywords: Extraversion, Neuroticism,

Psychoticism, Brain / Behavioral Systems.

􀀣Correspondence address: Department of

psychology, Tarbiat modares University, Tehran, I.R.

IRAN.

Email: atashkar.r@gmail.com

www.SID.ir

Archive of SID

104 رقيه آتشكار و همكاران

مقدمه

در سالهاي اخير رويكردهاي روان- زيست شناختي در

شخصيت، رشد و تحول فزايندهاي داشتهاند. بخشي از آن

به دليل ابداع تكنولوژي مانند انواع تصويربرداريهاي مغزي

و بخشي ديگر به دليل پيدايش توافق عمومي محققان در

توجه به فرايندهاي زيستي به عنوان زيربناي شخصيت مي-

.[ باشد [ 6

هانس آيزنك و جفري گري در ميان نخستين پيشگامان

فرضية صفات شخصيت، چشمانداز تازهاي از تفاوتهاي

فردي در اين حيطه از كاركرد مغز ارائه دادند. هر دو نظريه-

پرداز با اين فرض آغاز كردند كه ما ميتوانيم فرايندهاي

مغزي را توسط معاني ساده شدهاي از مفهوم سيستم عصبي

مشخص كنيم زيرا اين مفاهيم مدارهاي كليدي مرتبط با

شخصيت و رفتار را در بر دارند [ 18 ] و در اين ميان نظرية

صفت مبتني بر تحليل عاملي ديدگاه روان- زيست شناختي

آيزنك حمايت بين المللي گستردهاي دريافت كرد و شديداً

مورد حمايت تجربي قرار گرفت [ 11 ]. الگوي سه عاملي

شامل برونگردي 1، روانآزردهگرايي 2 و روانگسستهگرائي 3

است.

بر طبق نظرية آيزنك بعد شخصيتي روانآزردهگرائي با بعد

درونگردي متعامد است [ 2]. افرادي كه نمرة بالايي در

مقياس برونگردي ميگيرند(برونگراها) عموماً معاشرتي،

خونگرم، اجتماعي، فعال و خوشبين هستند، در حاليكه

آنهايي كه نمرهاي پايين در اين بعد ميگيرند (درونگراها)

ساكت، غيراجتماعي، منفعل و مراقب هستند. آيزنك

پيشنهاد كرد كه تفاوتهاي فردي در برونگردي

منعكس كنندة تفاوت در شدت برانگيختگي قشر مخ

(كورتكس) است و از تفاوت در واكنش به نظام فعال ساز

شبكهاي صعودي به محركهاي محيطي ناشي ميشود،

وي استدلال كرد كه درونگراها برانگيختگي كرتكس

بيشتري نسبت به برونگراها دارند و آسانتر شرطي مي-

.[ شوند [ 18

1 -Extraversion

2 - Neuroticism

3 - psychoticism

روانآزردهگرائي نيز به عنوان انعكاس تفاوتهاي فردي در

واكنش به محركهاي منفي محيط در نظر گرفته شد.

افرادي كه نمرة بالايي در روانآزردهگرائي ميگيرند نسبت

به كساني كه نمرة پايينتري ميگيرند، به محركهاي

ناخوشايند واكنش منفيتري نشان ميدهند و مستعد تجارب

ناخوشايند هستند [ 11 ]. آيزنك دو سيستم مغزي اصلي را به

عنوان كليد مؤلفههاي مفهوم سيستم عصبي خود معرفي

كرد: مدار شبكة قشري و مدار شبكة ليمبيك. مدار شبكة

قشري برانگيختگي ايجاد شدة قشري را توسط ورود

محركها كنترل ميكند. در عوض مدار شبكة ليمبيك

پاسخ به محركهاي هيجاني را كنترل ميكند. برونگردي

درونگردي با برانگيختگيپذيري مدار شبكة قشري مرتبط

است تا آنجا كه درونگراها معمولاً برانگيختهتر از برون-

.[ گراها هستند [ 18

روانآزرده گرائيپايداري هيجاني با برانگيختگيپذيري

مدار شبكة ليمبيك در ارتباط است. تحت تحريك هيجاني

قوي فعاليت سيستم ليمبيك به سطح كورتكس گسترش

مييابد، به طوري كه روانآزردهها در شرايط تحريك

هيجاني، بيشتر از افرادي كه داراي پايداري هيجاني هستند

برانگيخته ميشوند. آيزنك ابتدا [ 10 ] بعد سوم نظرية خود را

با كنش سروتونينرژيك ارتباط داد اما بعدتر روانگسسته-

.[ گرائي را با دوپامين مرتبط دانست [ 18

ابتدا نظرية گري به عنوان تعديلكنندة نظريه آيزنك در نظر

گرفته شد، اما اكنون به نظر ميرسد كه تئوري ديگريست.

نظرية » 7]، در قالب ،8 ،10 ، نظرية شخصيت گري [ 19

نيز همانند نظرية آيزنك بر « سيستمهاي مغزي/ رفتاري 4

وجود ارتباط بين ابعاد شخصيتي و فرايندهاي مغزي توجه

دارد و جهت تبيين تفاوت هاي فردي به نقش عوامل

زيستي- عصبي اشاره ميكند و در اين راستا سيستم هاي

مغزي/ رفتاري، فعاليت، چگونگي استقرار و غلبة آنها را در

افراد به عنوان عامل ايجاد كنندة تفاوتهاي فردي در توجه

1]. اما ، و انتخاب محركها و بروز رفتار در آنها ميداند[ 15

به نظر ميرسد اين مدل بيولوژيكي پايه هاي هيجاني

4 -Brain/ Behavioral Systems

www.SID.ir

Archive of SID

رابطه ابعاد برونگردي، روا نآزرده گرايي و 105

روشنتري نسبت به نظرية آيزنك دارد. گري نشان داد كه

اضطراب و زودانگيختگي ابعاد عمدة شخصيت هستند، او

اين ابعاد را بر روي فضاي نظرية آيزنك بنا نهاد [ 15 ]. مدل

گري بيان ميكند كه ساختارهاي مختلف مغز، سه سيتم

انگيزشي اساسي را راهاندازي ميكنند كه در تعامل با تقويت

رفتاري هستند.

نخستين سيستم، سيستم فعالساز رفتاري 5 است كه به

لحاظ ساختاري شامل چندين مسير دوپامينرژيك 6 و

در مغز Cortico-Strito Pallido-Thalamic مدارهاي

است. نوروآناتومي اين سيستم كورتكس پيشاني، بادامه و

1] و توسط محركهاي ،5 ،14 ، عقدههاي پايه ميباشد [ 16

خوشايند مرتبط با پاداش يا حذف تنبيه فعال ميشود. دو

مؤلفة رفتاري اين سيستم شامل روي آوردن؛ جستجوي

فعالانة پاداش و اجتناب فعال؛ اجتناب از تنبيه مي باشند.

حساسيت اين سيستم نمايانگر زودانگيختگي فرد است

1] و به نظر مي رسد كه براي تجاربي نظير اميد، وجد و ،13]

شادي پاسخگو باشد. فرض براين است كه سيستم فعالساز

رفتاري دليل بنيادي صفت زودانگيختگي است و با انگيزش،

.[13 ، برونگردي و جستجوي احساس مرتبط ميباشد [ 16

دومين سيستم؛ سيستم بازداري رفتاري 7 است و حاصل

فعاليت مسيرهاي آوران، نورو آدرنرژيك 8 و سروتونينرژيك

است. نوروآناتومي سيستم تنبيه رفتاري در نظام جداري-

هيپوكامپي، ساقة مغز، مدار پاپز و كرتكس حدقه اي-

پيشاني قرار دارد.

اين ساختارها موجب افزايش برانگيختگي و سطوح توجه و

تجربة عواطف منفي ميشوند [ 12 ] و با نظامهايي كه

اضطراب در آن نقش دارند، همپوشي دارند. در نتيجه،

سيستم بازداري رفتاري فعال با احساس اضطراب، نگراني و

.[ نشخوار فكري مطابقت دارد [ 17

سومين سيستم، كه با عنوان سيستم جنگ/ گريز 9 شناخته

ميشود، از لحاظ ساختاري بيشتر از طريق بادامه و ساخت-

هاي هيپوتالاموسي تعديل ميگردد [ 1]. حساسيت و فعاليت

5 - Behavioral Activation System

6 - Dopaminergic

7 - Behavioral Inhibition System

8 - Noradernergic

1 -- Fight/ flight system

.[1 ،2 ، زياد اين سيستم با روانگسستهگرائي ارتباط دارد [ 9

گري ابعاد نظرية خود را چرخش 30 درجهاي از ابعاد نظرية

آيزنك ميدانست. وي سيستم فعالساز رفتاري را نمايانگر

زودانگيختگي فرد و سيستم بازداري رفتاري را با تجربة

حالت اضطراب مرتبط ميانگاشت و در اين بين حساسيت و

فعاليت زياد سيستم جنگ/ گريز را با روان گسستهگرائي

پيوند ميزد[ 8]. گري معتقد بود كه تفاوتهاي فردي در

فعاليت سيستمهاي مغزي/ رفتاري زمينة صفات اصلي

روانآزردهگرائي و برونگردي در نظرية شخصيت آيزنك

است.

پژوهشهاي زيادي به بررسي الگوي گري از روي مدل

آيزنك پرداختند، اين مطالعات با توجه به نقاط همپوشي،

شباهتها و تفاوتهاي دو نظريه شكل گرفت. نتايج اين

پژوهشها در برخي موارد متناقض ميباشد. در اين راستا

پيكرينگ و دياز [ 20 ]، به بررسي ارتباط بين ابعاد عمدة

نظرية شخصيت آيزنك و گري پرداختند. نتايج مطالعة آنها

نشان داد كه بعد بازداري رفتاري با روان آزرده گرائي

همبستگي غيرقابل چشم پوشياي دارد. دادهها همچنين

نشان داد كه بعد بازداري رفتاري با روانگسستهگرائي نيز

همبستگي دارد كه اهميت حساسيت و فعاليت زياد سيستم

بازداري رفتاري را با جامعه ستيزي نشان ميدهد.

همچنين اين دو محقق مدعي بودند كه ابعاد نظرية گري،

سيستم فعال ساز رفتاري و سيستم بازداري رفتاري مانند

ابعاد نظرية آيزنگ بر هم متعامد نيستند زيرا سيستم بازداري

رفتاري با ابعاد متعددي از جمله روانگسسته گرائي، روان-

آزردهگرائي و برونگردي پرسشنامة شخصيتي آيزنك

همبستگي دارد.

گمز، كوپر و گمز [ 11 ] در مطالعة خود بر روي اين دو نظريه

به اين نتيجه رسيدند كه سيستم بازداري رفتاري همبستگي

مثبتي با روان آزردهگرائي و رابطهاي منفي با برونگردي

دارد، در حالي كه سيستم فعالساز رفتاري كاملاً برعكس،

همبستگي منفي با روانآزردهگرائي و همبستگي مثبت با

برونگردي دارد. اين يافته منطبق با نظريه است.

پژوهش جكسون [ 15 ] نتايج معكوسي را نشان داد، براي

مثال هيج ارتباطي بين برونگردي آيزنك با مؤلفههاي گري

www.SID.ir

Archive of SID

106 رقيه آتشكار و همكاران

ديده نشد. در حالي كه عامل روانآزردهگرائي آيزنك به

خوبي با مؤلفههاي گري همبستگي داشت به طوري كه

ارتباطي مثبت با اجتناب منفعل سيستم بازداري رفتاري و

رابطهاي منفي با اجتناب فعال سيستم فعالساز رفتاري ديده

شد. بعد روانگسستهگرائي آيزنك هم با دامنة متنوعي از

مؤلفههاي گري همبستگي داشت.

با اين كه تنوع اين ارتباط مانند پژوهش پيكرينگ و دياز

20 ] است، اما جهت رابطه كاملاً متفاوت ميباشد.. ]

پيكرينگ و دياز [ 20 ] در تحقيقات خود به اين نتيجه

رسيدند كه روانگسستهگرائي همبستگي مثبت با سيستم

بازداري رفتاري دارد، در حالي كه جكسون [ 15 ] جهت اين

[ رابطه را در پژوهش خود منفي يافت. پيكرينگ و دياز [ 20

در يافتند كه روان گسسته گرائي همبستگي مثبت با مؤلفة

روي آورد سيستم فعالساز رفتاري و رابطهاي منفي با مؤلفة

گريز سيستم جنگ/ گريز دارد. نتيجة اين پژوهش برخلاف

ادعاي گري است كه معتقد بود سيستم جنگ/ گريز تنها با

روانگسستهگرائي ارتباط دارد. همچنين گري مدعي بود كه

برونگردي با سيستم فعالساز رفتاري رابطة مثبت دارد. در

حاليكه پژوهش جكسون [ 15 ] هيچ رابطهاي را بين عامل

برونگردي و سيستم فعالساز رفتاري نشان نداد.

با مرور پژوهشهايي كه در جهت ميزان ارتباط مؤلفههاي

اين دو نظريه انجام شد و با توجه به اين مسأله كه ارتباطي

بارز بين عوامل و ابعاد اين دو نظريه وجود دارد و مفاهيم

اين دو نظريه قابل جايگزيني با يكديگرند [ 17 ]، به اين امر

واقف ميشويم كه نتايج تحقيقات در اين حيطه متناقض

است و از طرف ديگر محققان بيشتر به بررسي رابطة بين

ابعاد سيستم فعالساز رفتاري و سيستم بازداري رفتاري با

برونگردي و روانآزردهگرائي پرداختند و تحقيقات كمي در

مورد بعد ديگر اين دو نظريه (سيستم جنگ/ گريز و روان-

گسستهگرائي) صورت گرفته است.

بنابراين در اين حيطه به دليل وجود تناقضها در يافتههاي

پيشين و ناديده گرفتن برخي ابعاد ديگر، ضرورت بررسي هر

چه بيشتر احساس ميشود.

پژوهش حاضر در راستاي همين هدف به بررسي ارتباط بين

مؤلفههاي سيستمهاي مغزي/ رفتاري و ابعاد نظرية آيزنك

ميپردازد.

روش

-1 آزمودنيها

جامعة اين تحقيق را دانشجويان دختر مقطع كارشناسي

22 كه داراي سلامت جسم و - ارشد و دكتري بين سنين 36

- روان بودند، تشكيل ميدادند كه در سال تحصيلي 86

1385 در يكي از دانشگاههاي تهران به تحصيل اشتغال

26 سال و / داشتند. تعداد نمونه 128 نفر با ميانگين سني 02

3 در اين پژوهش شركت داشتند. انتخاب / انحراف معيار 5

گروه نمونه به صورت نمونة در دسترس بود. اين افراد به

عنوان بخشي از نمونة يك پژوهش تجربي ديگر بودند.

-2 ابزار پژوهش

(GWPQ) -1-2 پرسشنامة شخصيتي گريويلسون

ويلسون، بارت و گري در سال 1989 اين پرسشنامه را

طراحي كردهاند. اين پرسشنامه غلبه و حساسيت سيستمهاي

مغزي/ رفتاري و مؤلفههاي آنها را ارزيابي مي كند و داراي

120 سوال است كه براي بررسي فعاليت هر يك از سيستم-

هاي بازداري رفتاري، فعالساز رفتاري و جنگ/گريز ، 40

ماده در نظر گرفته شده است. از 40 مادة مربوط به فعاليت

سيستم بازداري رفتاري، 20 ماده مربوط به اجتناب منفعل و

20 ماده به مؤلفة خاموشي اختصاص دارد. از 40 ماده مربوط

به سنجش فعاليت سيستم فعالساز رفتاري، 20 ماده به

مؤلفة رويآورد و 20 ماده به مؤلفة اجتناب فعال مرتبط

است و از 40 ماده مربوط به فعاليت سيستم جنگ/گريز، 20

ماده به مؤلفة جنگ و 20 ماده به مؤلفة گريز اختصاص

0 تا / يافته است. ثبات دروني پرسشنامه مطلوب و در حدود 6

0/ 0/7 گزارش شده است [ 1]. ضريب آلفاي كرانباخ آن 65

.[ 0 گزارش شده است [ 3 / تا 78

-2-2 فرم تجديدنظر شدة پرسشنامة شخصيتي آيزنك

اين آزمون داراي 90 سوال است. (EPQ-R)

در ايران حق شناس [ 4] ضريب اعتبار آن را با استفاده از

0، دروغ / روش بازآزمايي براي شاخصهاي برونگردي 92

0 و روانگسستهگرائي / 0، روانآزردهگرائي 89 / سنجي 88

0/72 به دست آورده است.

www.SID.

+ نوشته شده در  شنبه بیست و دوم آبان 1389ساعت 16:10  توسط hamid  | 

The Rlationship Between Extraversion, Neuroticism and

Psychoticism with Brain / Behavioral Systems

، Ph.D. * علي فتح يآشتياني ، M.Sc. 􀀢 رقيه آتشكار

Ph.D. ** پرويز آزادفلاح

چكيده

مقدمه:. پژوهش حاضر با هدف بررسي رابطه ابعاد برونگري،روال

آذرده گرايي و روال گسست هگرايي با سيستم هاي مغزي/ رفتاري به

مرحلة اجرا در آمد.

روش: در نمونه گيري 128 نفر از دانشجويان دختر يكي از دانشگاه-

3، با تكميل / 26 سال و انحراف معيار 5 / هاي تهران با ميانگين سني 02

و فرم تجديدنظرشدة GWPQ پرسشنامة شخصيتي گري - ويلسون

مورد ارزيابي قرار گرفتند. EPQ-R پرسشنامة شخصيتي آيزنك

نتايج: تحليل آماري با استفاده از روش همبستگي پيرسون و تحليل

رگرسيون نشان داد كه برون گردي با سيستم فعال ساز رفتاري رابطهاي

معنادار ندارد، روان آزرده گرائي با مؤلفههاي سيستم بازداري رفتاري و

سيستم جنگ/ گريز همبستگي دارد. عامل روان گسسته گرائي نيز با

دامنة متنوعي از مؤلفههاي نظام گري ارتباط دارد.

بحث: اين يافتهها با برخي از مطالعات قبلي همسو ميباشد. نتايج

اثرات تركيبي اين مؤلفهها را نشان ميدهد؛ براي مثال سيستم فعالساز

رفتاري، همانند تفسير گري از اين سيستم، كاملاً منطبق بر برونگردي

نيست بلكه تركيبي از درونگردي پايين و اضطراب پايين است. سيستم

بازداري رفتاري همسو با نتايج تحقيقات پيشين ، تركيبي از روانآزرده-

گرائي بالا و برونگردي پايين است و دامنة متفاوت از وجود شاخصها

در روانگسستهگرائي به عنوان يك ملاك عمومي، باور اينكه تبيين-

كنندة خوبي براي بعد جنگ/ گريز باشد، را با مشكل مواجه كرده است.

واژه هاي كليدي: سيستم هاي مغزي / رفتاري، برونگردي، روان-

آزردهگرائي، روانگسستهگرائي

نويسنده مسئول : گروه روانشناسي، دانشگاه تربي ت مدرس، 􀀢

تهران ايران

* استاد مركز تحقيقات علوم رفتاري، دانشگاه علوم پزشكي بقي هاله(عج)

** دانشيار گروه روانشناسي، دانشگاه تربيت مدرس

Atashkar R􀀣, M.Sc.; Fathi-Ashtiani A, Ph.D.;

Azad-Fallah P, Ph.D.

Abstract

Introduction: This paper investigates the

relationships between extraversion, neuroticism

and psychoticism dimensions with brain /

behavioral systems.

Methods: Randomly selected 128 female

university students in Tehran completed Gray-

Wilson Personality Questionnaire and Eysenck

Personality Questionnaire-Reversion, using

Pearson Correlation Coefficiency and

Regression analysis,

Result: The results showed that extraversion

and behavioral activation systems had no

significant correlation; while the correlation of

extraversion with behavioral activation systems

was negatively significant. Neuroticism had a

positive correlation with both behavioral

inhibition system and fight/flight system.

Psychoticism was related to several components

of Gray's model: it was positively related to

approach, passive avoidance, fight and flight,

while its correlation with active avoidance was

negatively significant.

Conclusion: The results of regression analysis

indicated that neuroticism was a good predictor

of behavioral inhibition system.

Keywords: Extraversion, Neuroticism,

Psychoticism, Brain / Behavioral Systems.

􀀣Correspondence address: Department of

psychology, Tarbiat modares University, Tehran, I.R.

IRAN.

Email: atashkar.r@gmail.com

www.SID.ir

Archive of SID

104 رقيه آتشكار و همكاران

مقدمه

در سالهاي اخير رويكردهاي روان- زيست شناختي در

شخصيت، رشد و تحول فزايندهاي داشتهاند. بخشي از آن

به دليل ابداع تكنولوژي مانند انواع تصويربرداريهاي مغزي

و بخشي ديگر به دليل پيدايش توافق عمومي محققان در

توجه به فرايندهاي زيستي به عنوان زيربناي شخصيت مي-

.[ باشد [ 6

هانس آيزنك و جفري گري در ميان نخستين پيشگامان

فرضية صفات شخصيت، چشمانداز تازهاي از تفاوتهاي

فردي در اين حيطه از كاركرد مغز ارائه دادند. هر دو نظريه-

پرداز با اين فرض آغاز كردند كه ما ميتوانيم فرايندهاي

مغزي را توسط معاني ساده شدهاي از مفهوم سيستم عصبي

مشخص كنيم زيرا اين مفاهيم مدارهاي كليدي مرتبط با

شخصيت و رفتار را در بر دارند [ 18 ] و در اين ميان نظرية

صفت مبتني بر تحليل عاملي ديدگاه روان- زيست شناختي

آيزنك حمايت بين المللي گستردهاي دريافت كرد و شديداً

مورد حمايت تجربي قرار گرفت [ 11 ]. الگوي سه عاملي

شامل برونگردي 1، روانآزردهگرايي 2 و روانگسستهگرائي 3

است.

بر طبق نظرية آيزنك بعد شخصيتي روانآزردهگرائي با بعد

درونگردي متعامد است [ 2]. افرادي كه نمرة بالايي در

مقياس برونگردي ميگيرند(برونگراها) عموماً معاشرتي،

خونگرم، اجتماعي، فعال و خوشبين هستند، در حاليكه

آنهايي كه نمرهاي پايين در اين بعد ميگيرند (درونگراها)

ساكت، غيراجتماعي، منفعل و مراقب هستند. آيزنك

پيشنهاد كرد كه تفاوتهاي فردي در برونگردي

منعكس كنندة تفاوت در شدت برانگيختگي قشر مخ

(كورتكس) است و از تفاوت در واكنش به نظام فعال ساز

شبكهاي صعودي به محركهاي محيطي ناشي ميشود،

وي استدلال كرد كه درونگراها برانگيختگي كرتكس

بيشتري نسبت به برونگراها دارند و آسانتر شرطي مي-

.[ شوند [ 18

1 -Extraversion

2 - Neuroticism

3 - psychoticism

روانآزردهگرائي نيز به عنوان انعكاس تفاوتهاي فردي در

واكنش به محركهاي منفي محيط در نظر گرفته شد.

افرادي كه نمرة بالايي در روانآزردهگرائي ميگيرند نسبت

به كساني كه نمرة پايينتري ميگيرند، به محركهاي

ناخوشايند واكنش منفيتري نشان ميدهند و مستعد تجارب

ناخوشايند هستند [ 11 ]. آيزنك دو سيستم مغزي اصلي را به

عنوان كليد مؤلفههاي مفهوم سيستم عصبي خود معرفي

كرد: مدار شبكة قشري و مدار شبكة ليمبيك. مدار شبكة

قشري برانگيختگي ايجاد شدة قشري را توسط ورود

محركها كنترل ميكند. در عوض مدار شبكة ليمبيك

پاسخ به محركهاي هيجاني را كنترل ميكند. برونگردي

درونگردي با برانگيختگيپذيري مدار شبكة قشري مرتبط

است تا آنجا كه درونگراها معمولاً برانگيختهتر از برون-

.[ گراها هستند [ 18

روانآزرده گرائيپايداري هيجاني با برانگيختگيپذيري

مدار شبكة ليمبيك در ارتباط است. تحت تحريك هيجاني

قوي فعاليت سيستم ليمبيك به سطح كورتكس گسترش

مييابد، به طوري كه روانآزردهها در شرايط تحريك

هيجاني، بيشتر از افرادي كه داراي پايداري هيجاني هستند

برانگيخته ميشوند. آيزنك ابتدا [ 10 ] بعد سوم نظرية خود را

با كنش سروتونينرژيك ارتباط داد اما بعدتر روانگسسته-

.[ گرائي را با دوپامين مرتبط دانست [ 18

ابتدا نظرية گري به عنوان تعديلكنندة نظريه آيزنك در نظر

گرفته شد، اما اكنون به نظر ميرسد كه تئوري ديگريست.

نظرية » 7]، در قالب ،8 ،10 ، نظرية شخصيت گري [ 19

نيز همانند نظرية آيزنك بر « سيستمهاي مغزي/ رفتاري 4

وجود ارتباط بين ابعاد شخصيتي و فرايندهاي مغزي توجه

دارد و جهت تبيين تفاوت هاي فردي به نقش عوامل

زيستي- عصبي اشاره ميكند و در اين راستا سيستم هاي

مغزي/ رفتاري، فعاليت، چگونگي استقرار و غلبة آنها را در

افراد به عنوان عامل ايجاد كنندة تفاوتهاي فردي در توجه

1]. اما ، و انتخاب محركها و بروز رفتار در آنها ميداند[ 15

به نظر ميرسد اين مدل بيولوژيكي پايه هاي هيجاني

4 -Brain/ Behavioral Systems

www.SID.ir

Archive of SID

رابطه ابعاد برونگردي، روا نآزرده گرايي و 105

روشنتري نسبت به نظرية آيزنك دارد. گري نشان داد كه

اضطراب و زودانگيختگي ابعاد عمدة شخصيت هستند، او

اين ابعاد را بر روي فضاي نظرية آيزنك بنا نهاد [ 15 ]. مدل

گري بيان ميكند كه ساختارهاي مختلف مغز، سه سيتم

انگيزشي اساسي را راهاندازي ميكنند كه در تعامل با تقويت

رفتاري هستند.

نخستين سيستم، سيستم فعالساز رفتاري 5 است كه به

لحاظ ساختاري شامل چندين مسير دوپامينرژيك 6 و

در مغز Cortico-Strito Pallido-Thalamic مدارهاي

است. نوروآناتومي اين سيستم كورتكس پيشاني، بادامه و

1] و توسط محركهاي ،5 ،14 ، عقدههاي پايه ميباشد [ 16

خوشايند مرتبط با پاداش يا حذف تنبيه فعال ميشود. دو

مؤلفة رفتاري اين سيستم شامل روي آوردن؛ جستجوي

فعالانة پاداش و اجتناب فعال؛ اجتناب از تنبيه مي باشند.

حساسيت اين سيستم نمايانگر زودانگيختگي فرد است

1] و به نظر مي رسد كه براي تجاربي نظير اميد، وجد و ،13]

شادي پاسخگو باشد. فرض براين است كه سيستم فعالساز

رفتاري دليل بنيادي صفت زودانگيختگي است و با انگيزش،

.[13 ، برونگردي و جستجوي احساس مرتبط ميباشد [ 16

دومين سيستم؛ سيستم بازداري رفتاري 7 است و حاصل

فعاليت مسيرهاي آوران، نورو آدرنرژيك 8 و سروتونينرژيك

است. نوروآناتومي سيستم تنبيه رفتاري در نظام جداري-

هيپوكامپي، ساقة مغز، مدار پاپز و كرتكس حدقه اي-

پيشاني قرار دارد.

اين ساختارها موجب افزايش برانگيختگي و سطوح توجه و

تجربة عواطف منفي ميشوند [ 12 ] و با نظامهايي كه

اضطراب در آن نقش دارند، همپوشي دارند. در نتيجه،

سيستم بازداري رفتاري فعال با احساس اضطراب، نگراني و

.[ نشخوار فكري مطابقت دارد [ 17

سومين سيستم، كه با عنوان سيستم جنگ/ گريز 9 شناخته

ميشود، از لحاظ ساختاري بيشتر از طريق بادامه و ساخت-

هاي هيپوتالاموسي تعديل ميگردد [ 1]. حساسيت و فعاليت

5 - Behavioral Activation System

6 - Dopaminergic

7 - Behavioral Inhibition System

8 - Noradernergic

1 -- Fight/ flight system

.[1 ،2 ، زياد اين سيستم با روانگسستهگرائي ارتباط دارد [ 9

گري ابعاد نظرية خود را چرخش 30 درجهاي از ابعاد نظرية

آيزنك ميدانست. وي سيستم فعالساز رفتاري را نمايانگر

زودانگيختگي فرد و سيستم بازداري رفتاري را با تجربة

حالت اضطراب مرتبط ميانگاشت و در اين بين حساسيت و

فعاليت زياد سيستم جنگ/ گريز را با روان گسستهگرائي

پيوند ميزد[ 8]. گري معتقد بود كه تفاوتهاي فردي در

فعاليت سيستمهاي مغزي/ رفتاري زمينة صفات اصلي

روانآزردهگرائي و برونگردي در نظرية شخصيت آيزنك

است.

پژوهشهاي زيادي به بررسي الگوي گري از روي مدل

آيزنك پرداختند، اين مطالعات با توجه به نقاط همپوشي،

شباهتها و تفاوتهاي دو نظريه شكل گرفت. نتايج اين

پژوهشها در برخي موارد متناقض ميباشد. در اين راستا

پيكرينگ و دياز [ 20 ]، به بررسي ارتباط بين ابعاد عمدة

نظرية شخصيت آيزنك و گري پرداختند. نتايج مطالعة آنها

نشان داد كه بعد بازداري رفتاري با روان آزرده گرائي

همبستگي غيرقابل چشم پوشياي دارد. دادهها همچنين

نشان داد كه بعد بازداري رفتاري با روانگسستهگرائي نيز

همبستگي دارد كه اهميت حساسيت و فعاليت زياد سيستم

بازداري رفتاري را با جامعه ستيزي نشان ميدهد.

همچنين اين دو محقق مدعي بودند كه ابعاد نظرية گري،

سيستم فعال ساز رفتاري و سيستم بازداري رفتاري مانند

ابعاد نظرية آيزنگ بر هم متعامد نيستند زيرا سيستم بازداري

رفتاري با ابعاد متعددي از جمله روانگسسته گرائي، روان-

آزردهگرائي و برونگردي پرسشنامة شخصيتي آيزنك

همبستگي دارد.

گمز، كوپر و گمز [ 11 ] در مطالعة خود بر روي اين دو نظريه

به اين نتيجه رسيدند كه سيستم بازداري رفتاري همبستگي

مثبتي با روان آزردهگرائي و رابطهاي منفي با برونگردي

دارد، در حالي كه سيستم فعالساز رفتاري كاملاً برعكس،

همبستگي منفي با روانآزردهگرائي و همبستگي مثبت با

برونگردي دارد. اين يافته منطبق با نظريه است.

پژوهش جكسون [ 15 ] نتايج معكوسي را نشان داد، براي

مثال هيج ارتباطي بين برونگردي آيزنك با مؤلفههاي گري

www.SID.ir

Archive of SID

106 رقيه آتشكار و همكاران

ديده نشد. در حالي كه عامل روانآزردهگرائي آيزنك به

خوبي با مؤلفههاي گري همبستگي داشت به طوري كه

ارتباطي مثبت با اجتناب منفعل سيستم بازداري رفتاري و

رابطهاي منفي با اجتناب فعال سيستم فعالساز رفتاري ديده

شد. بعد روانگسستهگرائي آيزنك هم با دامنة متنوعي از

مؤلفههاي گري همبستگي داشت.

با اين كه تنوع اين ارتباط مانند پژوهش پيكرينگ و دياز

20 ] است، اما جهت رابطه كاملاً متفاوت ميباشد.. ]

پيكرينگ و دياز [ 20 ] در تحقيقات خود به اين نتيجه

رسيدند كه روانگسستهگرائي همبستگي مثبت با سيستم

بازداري رفتاري دارد، در حالي كه جكسون [ 15 ] جهت اين

[ رابطه را در پژوهش خود منفي يافت. پيكرينگ و دياز [ 20

در يافتند كه روان گسسته گرائي همبستگي مثبت با مؤلفة

روي آورد سيستم فعالساز رفتاري و رابطهاي منفي با مؤلفة

گريز سيستم جنگ/ گريز دارد. نتيجة اين پژوهش برخلاف

ادعاي گري است كه معتقد بود سيستم جنگ/ گريز تنها با

روانگسستهگرائي ارتباط دارد. همچنين گري مدعي بود كه

برونگردي با سيستم فعالساز رفتاري رابطة مثبت دارد. در

حاليكه پژوهش جكسون [ 15 ] هيچ رابطهاي را بين عامل

برونگردي و سيستم فعالساز رفتاري نشان نداد.

با مرور پژوهشهايي كه در جهت ميزان ارتباط مؤلفههاي

اين دو نظريه انجام شد و با توجه به اين مسأله كه ارتباطي

بارز بين عوامل و ابعاد اين دو نظريه وجود دارد و مفاهيم

اين دو نظريه قابل جايگزيني با يكديگرند [ 17 ]، به اين امر

واقف ميشويم كه نتايج تحقيقات در اين حيطه متناقض

است و از طرف ديگر محققان بيشتر به بررسي رابطة بين

ابعاد سيستم فعالساز رفتاري و سيستم بازداري رفتاري با

برونگردي و روانآزردهگرائي پرداختند و تحقيقات كمي در

مورد بعد ديگر اين دو نظريه (سيستم جنگ/ گريز و روان-

گسستهگرائي) صورت گرفته است.

بنابراين در اين حيطه به دليل وجود تناقضها در يافتههاي

پيشين و ناديده گرفتن برخي ابعاد ديگر، ضرورت بررسي هر

چه بيشتر احساس ميشود.

پژوهش حاضر در راستاي همين هدف به بررسي ارتباط بين

مؤلفههاي سيستمهاي مغزي/ رفتاري و ابعاد نظرية آيزنك

ميپردازد.

روش

-1 آزمودنيها

جامعة اين تحقيق را دانشجويان دختر مقطع كارشناسي

22 كه داراي سلامت جسم و - ارشد و دكتري بين سنين 36

- روان بودند، تشكيل ميدادند كه در سال تحصيلي 86

1385 در يكي از دانشگاههاي تهران به تحصيل اشتغال

26 سال و / داشتند. تعداد نمونه 128 نفر با ميانگين سني 02

3 در اين پژوهش شركت داشتند. انتخاب / انحراف معيار 5

گروه نمونه به صورت نمونة در دسترس بود. اين افراد به

عنوان بخشي از نمونة يك پژوهش تجربي ديگر بودند.

-2 ابزار پژوهش

(GWPQ) -1-2 پرسشنامة شخصيتي گريويلسون

ويلسون، بارت و گري در سال 1989 اين پرسشنامه را

طراحي كردهاند. اين پرسشنامه غلبه و حساسيت سيستمهاي

مغزي/ رفتاري و مؤلفههاي آنها را ارزيابي مي كند و داراي

120 سوال است كه براي بررسي فعاليت هر يك از سيستم-

هاي بازداري رفتاري، فعالساز رفتاري و جنگ/گريز ، 40

ماده در نظر گرفته شده است. از 40 مادة مربوط به فعاليت

سيستم بازداري رفتاري، 20 ماده مربوط به اجتناب منفعل و

20 ماده به مؤلفة خاموشي اختصاص دارد. از 40 ماده مربوط

به سنجش فعاليت سيستم فعالساز رفتاري، 20 ماده به

مؤلفة رويآورد و 20 ماده به مؤلفة اجتناب فعال مرتبط

است و از 40 ماده مربوط به فعاليت سيستم جنگ/گريز، 20

ماده به مؤلفة جنگ و 20 ماده به مؤلفة گريز اختصاص

0 تا / يافته است. ثبات دروني پرسشنامه مطلوب و در حدود 6

0/ 0/7 گزارش شده است [ 1]. ضريب آلفاي كرانباخ آن 65

.[ 0 گزارش شده است [ 3 / تا 78

-2-2 فرم تجديدنظر شدة پرسشنامة شخصيتي آيزنك

اين آزمون داراي 90 سوال است. (EPQ-R)

در ايران حق شناس [ 4] ضريب اعتبار آن را با استفاده از

0، دروغ / روش بازآزمايي براي شاخصهاي برونگردي 92

0 و روانگسستهگرائي / 0، روانآزردهگرائي 89 / سنجي 88

0/72 به دست آورده است.

www.SID.ir

Archive of SID

رابطه ابعاد برونگردي، روا نآزرده گرايي و 107

GWPQ جدول 1. ماتريس همبستگي ميان خود مؤلفههاي پرسشنامة گري - ويلسون

جنگ گريز FFS خاموشي اجتناب منفعل BIS روي آورد اجتناب فعال BAS متغيرها

- BAS

- 0/ روي آورد ٭٭ 65

- -0/17 0/ اجتناب فعال ٭٭ 64

- -0/18٭ 0/17 -0/01 BIS

- 0/86٭٭ -0/18٭ 0/16 -0/ خاموشي 01

- 0/47٭٭ 0/85٭٭ -0/12 0/13 0/ اجتناب منفعل 01

- 0/45٭٭ 0/15 0/34٭٭ -0/04 0/32٭٭ 0/22٭ FFS

- 0/85٭٭ 0/35٭٭ 0/05 0/24٭٭ -0/17 0/36٭٭ 0/ جنگ 15

- /44٭٭

0

0/86٭٭ 0/41٭٭ 0/20٭ 0/35٭٭ 0/09 0/20٭ 0/ گريز ٭ 22

* P<0/05 ** P<0/01

آيزنك EPQ-R با GWPQ جدول 2. همبستگي مؤلفههاي پرسشنامة گري ويلسون

* P<0/05 ** P<0/01

آيزنك EPQ-R با ابعاد GWPQ جدول 3. همبستگي مؤلفههاي رفتاري پرسشنامة گري - ويلسون

مؤلفهها روي آورد اجتناب فعال خاموشي اجتناب منفعل جنگ گريز

ابعاد

0/08 0/09 - 0/26٭٭ -0/34٭٭ 0/09 0/ برونگردي 06

0/43٭٭ 0/41٭٭ 0/56٭٭ 0/31٭٭ -0/097 0/ روانآزردهگرائي ٭ 19

0/25٭٭ 0/41٭٭ 0/27٭٭ 0/09 -0/33٭٭ 0/ روانگسستهگرائي ٭٭ 32

* P<0/05 ** P<0/01

FFS BIS BAS ابعاد

0/10 - 0/35٭٭ 0/ برونگردي 12

0/49٭٭ 0/51٭٭ 0/ روان آزرده گرائي 08

0/39٭٭ 0/21٭ 0/ روان گسسته گرائي 03

www.SID.ir

Archive of SID

108 رقيه آتشكار و همكاران

ضرايب اعتبار بازآزمايي گزارش شده توسط سازندگان اصلي

0 براي روانگسستهگرايي / آزمون نيز اعدادي بين حداقل 76

0 براي شاخص برونگردي است. ضريب روائي / و حداكثر 90

0 ، دروغ سنجي / آزمون براي شاخصهاي برونگردي 84

0/ 0 و روانگسستهگرائي 75 / 0/73 ، روانآزردهگرائي 73

.[ ميباشد[ 4

-3 روند اجرا

شيوة تكميل پرسشنامه به صورت انفرادي بوده است و

پرسشنامة شخصيتي گري - ويلسون و فرو تجديدنظر شدة

پرسشنامة شخصيت آيزنك به طور همزمان بر روي افراد

نمونه اجرا شد و براي اينكه بتوانيم رابطة بين مؤلفههاي

گري را با ابعاد آيزنك مشخص كنيم از روش آماري

همبستگي گشتاوري پيرسون و تحليل رگرسيون استفاده

كرديم.

يافته ها

نتايج زير پس از تحليل آماري دادهها حاصل شد:

بررسي ضريب همبستگي بين خود مؤلفههاي نظام گري

نشان ميدهد كه سيستم فعالساز رفتاري همبستگي منفي

با سيستم بازداري رفتاري دارد، ولي اين رابطه در حد معني-

دار نيست. سيستم بازداري رفتاري با مؤلفة اجتناب فعال

دارد. مؤلفة خاموشي نيز با مؤلفة (p<0/ رابطة منفي ( 05

دارد و با مؤلفة ديگر (p<0/ اجتناب فعال رابطة منفي ( 05

سيستم فعالساز رفتاري رويآورد همبستگي مثبت دارد، كه

در دامنة معنيداري نميباشد. مؤلفة اجتناب منفعل با اجتناب

فعال رابطهاي منفي دارد كه معنيدار نيست. سيستم جنگ/

(p<0/ گريز با سيستم فعالساز رفتاري همبستگي مثبت ( 05

نشان ميدهد و با مؤلفة رويآورد نيز همبستگي معن يدار

دارد. مؤلفة جنگ با رويآورد رابطة مثبت (p<0/01)

دارد و همينطور سيستم بازداري رفتاري (p<0/ معني دار ( 01

با سيستم جنگ/ گريز نشان (p<0/ رابطة مثبت معنيدار ( 01

.( ميدهد (جدول 1

جدول 2 نشان ميدهد كه، بين برونگردي و بازداري رفتاري

وجود دارد. روان آزرده گرائي با (p<0/ ارتباط منفي ( 01

سيستم بازداري رفتاري و سيستم جنگ / گريز رابطه اي

دارد. روانگسستهگرائي با سيستم بازداري (p<0/ مثبت ( 01

دارد و با سيستم جنگ (p<0/ رفتاري همبستگي مثبت ( 05

نشان ميدهد (p<0/ و گريز همبستگي مثبت ( 01

همانطور كه در جدول 3 نشان داده شده است، برونگردي

با مؤلفههاي خاموشي و اجتناب منفعل رابطه اي منفي

دارد. رابطة برونگردي با ساير مؤلفهها مثبت اما (p<0/01)

معنيدار نيست. روانآزردهگرائي با خاموشي، اجتناب منفعل،

و با (p<0/ جنگ و گريز همبستگي مثبت معني دار ( 01

دارد. عامل (p<0/ مؤلفة رويآورد همبستگي مثبت ( 05

روانگسستهگرائي نيز با دامنة متنوعي از مؤلفههاي سيستم

گري همبسته است؛ با رويآورد، اجتناب منفعل، جنگ و

و با مولفة اجتناب (p<0/ گريز رابطة مثبت معني دار ( 01

دارد (p<0/ فعال رابطهاي منفي و معنيدار ( 01

دادههاي تحليل رگرسيون نيز نشان ميدهد كه بين سيستم

بازداري رفتاري و روانآزردهگرائي ،و بين سيستم جنگ /

گريز و روانگسستهگرائي ارتباط معنيداري وجود دارد. براي

تبيين واريانس متغير ملاك (سيستم بازداري رفتاري)، متغير

روانآزردهگرائي (به عنوان متغير پيش بين ) وارد معادلة

رگرسيون شد.

خلاصة اطلاعات مربوط به ضريب تبيين، خطاي استاندارد

برآورد و ضرايب رگرسيون تحليل فوق در جدول 4 مشخص

شده است.

معنادار F=43/ حاصل از اين تحليل 021 F نسبت

و نمايانگر ارتباط مستقيم بين روانآزردهگرائي (P<0/001)

و سيستم بازداري رفتاري است . نتايج تحليل رگرسيون

25 درصد واريانس متغير ملاك از / بيانگر اين است كه 5

طريق متغير پيشبين تبيين ميشود.

در دومين تحليل براي تبيين واريانس سيستم جنگ / گريز

(متغير ملاك)، متغير روانگسسته گرائي به عنوان متغير

پيشبين وارد معادلة رگرسيون شد.

معنادار F=22/ حاصل از اين تحليل 215 F نسبت

و نمايانگر ارتباط مستقيم بين سيستم جنگ / (P<0/001)

گريز و روانگسستهگرائي مي باشد.

www.SID.ir

Archive of SID

رابطه ابعاد برونگردي، روا نآزرده گرايي و 109

جدول 4. اطلاعات مربوط به ضرايب رگرسيون ميزان فعاليت سيستم بازداري رفتاري بر روان آزردهگرائي

ضريب تبيين خطاياستاندارد برآورد T سطح معناداري T ضريب بتا df F متغير نسبت

9/09524 0/255 0/001 5/559 0/505 (1،126) 43/021 BIS

جدول 5) اطلاعات مربوط به ضرايب رگرسيون ميزان فعاليت سيستم جنگ/ گريز بر روان گسسته گرايي

ضريب تبيين خطاياستاندارد برآورد T سطح معناداري T ضريب بتا df F متغير نسبت

9/13634 0/150 0/001 4/713 0/387 (1،126) 22/215 FFS

نتايج تحليل رگرسيون بيانگر اين مطلب است كه 15 درصد

واريانس متغير ملاك (سيستم جنگ/ گريز) از طريق متغير

پيشبين (روان گسستهگرايي) تبيين ميشود. خلاصة نتايج

اين تحليل در جدول 5 آمده است.

بحث

به دليل ارتباط روشن نظرية گري با مفاهيم تنيدگي و

اضطراب، پژوهشگران ترغيب شدند تا به بررسي ابعاد متعدد

اين قلمرو بپردازند، از سوي ديگر ارتباط مؤلفههاي سيستم-

هاي مغزي/ رفتاري با نظرية آيزنك هدف كوششهاي

فراواني بوده است كه هنوز جاي بسي جستجو ميباشد و بر

اين اساس ضرورت بررسي ابعاد نظريههاي زيستي- عصبي

شخصيت بيش از پيش نمود يافته است. نتايجي كه در

قسمت پيشين، در قالب الگوهاي همبستگي و تحليل

رگرسيون مورد اشاره قرار گرفت حاكي از ارتباط معنادار بين

مؤلفههاي اين دو نظرية زيستي- عصبي شخصيت ميباشد.

اين پژوهش قابل تعميم به جامعة مردان و افراد فاقد

تحصيلات تكميلي نميباشد، زيرا نمونة مورد مطالعه تنها

مشتمل بر دانشجويان دختر مقطع كارشناسي ارشد و دكتري

است.

نتايج پژوهش حاضر نشان ميدهد كه برونگردي با سيستم

فعالساز رفتاري ارتباط معناداري ندارد. مطالعات پيكرينگ و

8]؛و گمز و ، دياز[ 20 ]، كر، پيكرينگ و گري[ 7

همكاران[ 11 ] نشان داد كه بين برونگردي و سيستم فعال-

ساز رفتاري همبستگي مثبت معنيداري وجود دارد؛ در حالي

كه جكسون[ 15 ] در پژوهش خود به رابطة منفي و معناداري

بين بعد برونگردي آيزنك و سيستم فعالساز رفتاري دست

يافت. پژوهش حاضر در اين مورد به نتايجي همسو با

تحقيقات جكسون[ 15 ] دست يافته است. اين عدم تطابق در

نتايج اين تحقيق با ساير تحقيقات(به استثناء پژوهش

جكسون) را ميتوان در چارچوب روششناختي متفاوتي كه

در پژوهشها بكار رفته است، تبيين نمود. بررسيها نشان

داد كه وقتي روانآزردهگرائي و برونگردي توسط فرم

،(EPQ -R) تجديدنظرشدة پرسشنامة شخصيتي آيزنك

15 ] اندازهگيري ميشوند، دادهها چرخش 30 درجهاي ]

سيستم بازداري رفتاري را از روانآزردهگرائي آيزنك حمايت

ميكنند، اما چرخش 30 درجه اي سيستم فعالساز رفتاري از

برونگردي را حمايت نميكنند، بنابراين نتايج رابطهاي منفي

نشان ميدهند؛ در حالي كه وقتي روانآزردهگرائي و

(EPI) برونگردي توسط پرسشنامة شخصيتي آيزنك

11 ] مورد مطالعه قرار ميگيرد، هم چرخش 30 ،7 ،20]

درجهاي سيستم بازداري رفتاري از روانآزردهگرائي و هم

چرخش 30 درجهاي سيستم فعالساز رفتاري از برونگردي

مورد حمايت تجربي قرار ميگيرد؛ بنابراين مقياس

آيزنك بيانگر سيستم فعالساز رفتاري EPQ-R برونگردي

است كه براي مؤلفه- EPI نيست، بلكه مقياس برونگردي

هاي سيستم فعالساز رفتاري متناسب ميباشد. پيكرينگ

19 ] براي وضوح بخشيدن به اين ارتباط، ابعاد آيزنك و ]

مؤلفههاي گري را در يك معادلة جبري اين گونه نشان

ميدهد:

BAS= ( (روان آزردهگرائي + برونگردي. 2

BIS= ( (برونگردي + روان آزردهگرائي. 2

www.SID.ir

Archive of SID

110 رقيه آتشكار و همكاران

منعكس كنندة چرخش 30 درجهاي از ابعاد آيزنك «2»

است.

از طرف ديگر نتايج نشان ميدهد كه برونگردي ارتباط

معكوس و معناداري با سيستم بازداري رفتاري دارد. اين

نتيجه در راستاي پژوهش جكسون [ 15 ] نشان ميدهد كه

به خوبي با مؤلفههاي EPQ-R عامل روان آزرده گرائي

پرسشنامة شخصيتي گريويلسون همبستگي دارد. تحليل

اين نتايج همانند تفسير گري از سيستم فعالساز رفتاري

است كه معتقد بود اين سيستم كاملاً منطبق بر برونگردي

نيست، بلكه آميزهاي از اضطراب پايين و درونگردي پايين را

شامل ميشود.

نتايج تحليل رگرسيون بيانگر ارتباط مستقيم بين روان آزرده

گرائي و سيستم بازداري رفتاري است. اين نتايج همسو با

7] ميباشد و بيانگر ،8 ،11 ، نتايج تحقيقات پيشين [ 15،20

اين مطلب است كه سيستم بازداري رفتاري تركيبي از

روانآزردهگرائي بالا و برونگردي پايين است.

در بررسي ابعاد فرم تجديدنظر شدة پرسشنامة شخصيتي

آيزنك و پرسشنامة شخصيتي گري- ويلسون، تصور رايج

اين است كه مؤلفههاي سيستم فعالساز رفتاري بايد تنها با

برونگردي همبسته باشند و مؤلفههاي سيستم بازداري

رفتاري تنها با روانآزردهگرائي. در حالي كه نتايج برخلاف

انتظار ما، اثرات تركيبي اين مؤلفهها را نشان ميدهد. اين

امكان وجود دارد كه مقياسهاي پرسشنامة شخصيتي

بهترين تبيينكننده از نظر اثرات (GWPQ) گري- ويلسون

تركيبي مقياس هاي فعالسازي رفتاري و بازداري رفتاري

باشند.

نتايج حاكي از اين مطلب است كه روان گسسته گرائي با

سيستم جنگ / گريز همبستگي مثبت و معناداري دارد .

نتيجة تحقيقات پيشين نشان ميدهد كه بعد روانگسسته -

آيزنك با دامنة متنوعي از مؤلفههاي گري EPQ-R گرائي

همبستگي دارد، با اين كه تنوع ارتباط در همة تحقيقات

يكسان است اما نتايج در مورد جهت اين روابط كاملاً

متناقض است. نتايج اين پژوهش با نتايج پيكرينگ و دياز

20 ] همسو است كه روانگسستهگرائي با سيستم بازداري ]

رفتاري همبستگي مثبت معنادار دارد، در حالي كه در

پژوهش جكسون [ 15 ] جهت رابطة روان گسسته گرائي با

سيستم بازداري رفتاري منفي است. بعلاوه در تحقيق حاضر

اجتناب فعال همبستگي منفي با روان گسسته گرائي دارد كه

همسو با تحقيقات جكسون [ 15 ] ميباشد.

EPQ-R به نظر ميرسد كه مقياس روان گسسته گرائي

را در GWPQ آيزنك دامنة متنوعي از پيشبيني كنندههاي

بر داشته باشد. اين دامنة متفاوت از وجود شاخصها باور اين

كه مقياس روانگسستهگرائي به عنوان يك ملاك عمومي،

تبيين كنندة خوبي براي بعد جنگ/ گريز باشد را با مشكل

مواجه كرده است ولي از يك طرف، به عنوان يك ملاك

خاص براي سيستم فعالساز رفتاري از طريق (مؤلفه هاي

رويآورد بالا، اجتناب فعال پايين و جنگ بالا) قابل تبيين

است و از طرف ديگر تاثير بازداشتي كه از طريق (خاموشي

پايين، اجتناب منفعل بالا و گريز بالا ) دارد براي سيستم

بازداري رفتاري قابل تبيين ميباشد.

به توصيف ابعاد GWPQ در مجموع، به نظر ميرسد كه

كامل شخصيت نميپردازد، اما ابزار خوبي براي پركردن

فضاي ابعاد نظرية آيزنك و دو مقياس مدل شخصيت گري،

سيستم فعالساز رفتاري و سيستم بازداري رفتاري باشد.

منابع

-1 آزاد فلاح پ.، دادستان، پ.، اژهاي، ج.، موذني، م . "تنيدگي

A (استرس) فعاليت مغزي/ رفتاري و تغييرات ايمونوگلوبولين ترشحي

3-22:(9)3؛ ".مجلة روانشناسي. 1378

-2 آزاد فلا ح پ."سيستم هاي مغزي / رفتاري : ساختارهاي زيستي

63-81:(1)4؛ شخصيت". مجلة مدرس. 1379

-3 اشرفي ع. ارزيابي ويژگيهاي روان سنجي پرسشنامة شخصيتي

گري- ويلسون. پايان نامة كار شناسي ارشد . دانشگاه تربيت

مدرس. 1385

-4 محمدزاده ع.، گودرزي م ع، تقوي م ر ، ملازاده، ج."بررسي ساختار

عاملي، روايي، اعتبار و هنجاريابي مقياس شخصيتي اسك يزوتايپي".

3-27 (41)11؛ مجلة روانشناسي 1386

5- Corr, P. J. J. A. Gray’s reinforcement

sensitivity theory: tests of the joint subsystems

hypothesis of anxiety and impulsivity.

www.SID.ir

Archive of SID

رابطه ابعاد برونگردي، روا نآزرده گرايي و 111

Personality and Individual Differences 2002؛ 33:

511-532.

6- Corr, P. J., Perkins, A . M. The role of theory

in the Psychophysiology of personality: From

Ivan Pavlov to Jeffrey Gray. International

Journal of Psychophysiology 2006؛ 62: 367- 376

7- Corr, P., Pickering, A.D., Gray, J. A..

Personality, punishment, anddrocedural

learning: a test of J. A. Grays anxiety

theory. Journal of Personality and Social

Psychologh, 1997؛73: 337- 344

8- Corr, P., Pickering, A.D., Gray, J.

A.Personality and reinforcement in associative

and instrumental learning. Personality and

Individual Differences, 1995؛19: 47- 71.

9- Corr, P.J. Reinfocement sensitivity theory

and personality. Neuroscience and

Biobehavioral Reviews 2004؛28: 317-332.

10- Eysenck, H.J.,Gray, J., Wilson, G. A Model

For Personality. New York: Springer- Verlag

Press1981.

11- Gomez, R., Cooper, A., Gomez, A.

Susceptibility to positive and negative mood

states: a test of Eysenck s, Grays and Newmans

theories. Personality and Individual Differences

2006, 29: 351-362

12- Heponiemi, T. Physiological and Emotional

stress Reactions; The Effects of Temperament

and Exhaustion, thesis. University of Helsinki

No 26,2004.

13- Heponiemi, T., Keltiangas-Jarvinen, L.,

Puttonen, S., Ravaja, N. BIS/ BAS sensitivity

and self- rated affects during experimentally

induced stress. Personality and Individual

Differences 2003؛ 34: 943-957.

14- Hewig , J., Hagemann , D., Seifert , J.,

Naumann , E., Bartussek, D. The relation of

cortical activity and BIS/BAS on the trait level.

Biological psychology, 2006؛71: 42-53.

15- Jackson, C, J. Mapping Grays model of

personality on to the Eysenck personality

profiler (EPP). Personality and Individual

Differences 2002؛ 32: 495-507

16- Kanyazev, G.G., Slobodskoj-Plusnin, J.Yu.

Behavioral approach system as a moderator of

emotional arousal elicited by reward and

punishment cues. Personality and Individual

Differences 2007؛ 42: 49-59.

17- Linden , D. Taris , T. Debby, G.J. Beckers,

Kirsten B. Kindt . Reinforcement sensitivity

theory and occupational health: BAS and BIS

on the job. Personality and Individual

Differences 2007؛ 42:49-59

18- Matthews, G., Gilliland, K. The Personality

theories of H.J.Eysenck and J.A.Gray : a

comparative review. Personality and Individual

Differences 1999؛ 26:583-626

19- Pickering, A.D.,Corr, P. J., Gray, J. A..

Interactions and reinforcement sensivity theory:

a theoretical analysis of Rusting and alarsen

Personality and Individual Differences 1997؛26:

357- 365

20- Pickering, A.D., Dias, A. The relationship

between Grays and Eysencks Personality

Spaces. Personality and Individual Differences

1993؛ 15: 297- 305.

www.SID.ir

+ نوشته شده در  شنبه بیست و دوم آبان 1389ساعت 16:8  توسط hamid  | 

مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی دوره دهم، شماره 1، سال 1388

با توجه به تحقیقات یاد شده، هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر دستکاري انگیزشی (خنثی ، تنبیهی و

تشویقی) بر روي سرعت پردازش مغزي در افرادي با حساسیت بالا در سیست م ها ي بازدارنده / فعال ساز

رفتاري است و پرسشی که این مطالعه به دنبال پاسخ دهی به آن می باشد این است که آیا همان گونه که

آیزنگ مدعی است، افراد صرفاً بر اساس سیستم عصبی زیرسازشان تحت تأثیر محرك ها ي محیطی قرار

می گیرند، و یا اینکه آن گونه که در نظریۀ گري عنوان شده ، مت أثر شدن افراد از محیط به وجود نوعی

همخوانی میان زیرساخت هاي عصبی و نشانه هاي محیطی (تشویقی، تنبیهی ) وابسته است . بر این اساس ،

فرضیه هاي زیر مطرح شد:

فرضیۀ اول: در شرایط فقدان دستکاري انگیزشی تفاوت سرعت پردازش مغزي با حساسیت بالاي

معنی دار نیست. ،BAS در مقایسه با ،BIS

،BIS فرضیۀ دوم: در شرایط دستکاري انگیزشی منفی سرعت پردازش مغزي افرادي با حساسیت بالاي

است. BAS بهتر از افراد حساسیت بالاي

فرضیۀ سوم: در شرایط دستکاري انگیزشی مثبت سرعت پردازش مغزي افرادي با حساسیت بالاي

است. BIS بهتر از افراد ،BAS

روش پژوهش

طرح پژوهش: در این مطالعه بر اساس هدف و سؤال پژوهشی، از روش آزمایشی (تجربی )، با طرح

آزمون مکرر استفاده شد . با استفاده از این طرح ، متغیر آزمایشی (دستکاري انگیزشی )، براي تعیین

اثرهایش (فقدان دستکاري انگیزشی، دستکاري انگیزشی منفی و دستکاري انگیزشی مثبت) بر روي متغیر

و افرادي با حساسیت BIS وابسته (زمان واکنش تمایزي) بر روي دو گروه از افرادي با حساسیت بالاي

اجرا گردید. BAS بالاي

و 28 آزمودنی با BAS جامعه و نمونۀ آماري: آزمودنی ها شامل 35 آزمودنی با حساسیت بالاي

راست دست بود که از میان دانشگاه هاي شهر تبریز به صورت در دسترس انتخاب ،BIS حساسیت بالاي

شدند.

ابزارهاي انداز هگیري

این پرسشنامه توسط کارور و وایت ( 1994 ) تهیه شده است و حاوي 24 :BIS/BAS -1 پرسشنامۀ

و 13 آیتم ،BIS آیتم با نمر هگذاري لیکرت است که 4 آیتم آن خنثی بوده و 7 آیتم آن سیستم انگیزشی

Archive of SID

www.SID.ir

1 بررسی تأثیر دستکاري انگیزشی بر روي ... 191 دوره دهم، شماره 1، سال 388

شامل مقیاس ها ي فرعی پاسخ به پاداش ، سائق ، و جستجوي شادي ،BAS باقی مانده سیستم انگیزشی

0.76 و 0.66 ، به ترتیب 0.73 BAS %74 و براي مقیاس هاي فرعی ،BIS می باشد. ثبات درونی براي مقیاس

( گزارش شده است (کارور و وایت، 1994

-2 دستگاه ثبت زمان واکنش : این دستگاه ساخت کشور فرانسه بوده ، قابلیت پخش تصادفی

1 ثانیه را داراست. / محر

+ نوشته شده در  شنبه بیست و دوم آبان 1389ساعت 16:7  توسط hamid  | 

حسن صبوري مقدم 1- دکتر عباس بخش یپور رودسري 2- دکتر حسن عشایري 3- دکتر فیروز قادري پاکدل 4- دکتر میرتقی

گروسی فرشی 5

87/7/ تاریخ دریافت مقاله : 8

88/11/ تاریخ پذیرش مقاله : 28

بررسی تأثیر دستکاري انگیزشی بر روي سرعت پردازش مغزي در

افرادي با حساسیت بالا در سیستم هاي بازدارنده/فعال ساز رفتاري

چکیده

هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر دستکاري انگیزشی بر روي سرعت پردازش مغزي در افرادي با

بود. در واقع ، این پژوهش ب ه دنبال فراهم BIS و افرادي با حساسیت بالاي BAS حساسیت بالاي

کردن حمایتی براي تأثیر همخوانی در یادگیري در مدل گري، در مقایسه با مدل آیزن گ ، می باش د .

انتخاب شدند و تحت سه مرحله دستکاري BIS و 28 آزمودنی BAS براي این منظور، 35 آزمودنی

انگیزشی (مرحلۀ فقدان دستکاري انگیزشی، مرحل ۀ تنبیهی ، و مرحل ۀ تشویقی ) قرار گرفته و زمان

مورد تحلیل قرار MANOVA واکنش تمایزي آنها سنجیده شد. داده ها با استفاده از روش آماري

در شرایط تشویقی و سرعت پردازش افراد BAS گرفت. نتایج نشان داد که سرعت پردازش افراد

در شرایط تنبیهی افزایش می یابد. این نتایج تأییدي براي مدل ه م خوانی گر ي ، در مقایسه با BIS

آیزنگ، فراهم نمود.

واژه هاي کلیدي: سیستم فعال ساز/ بازدارنده رفتاري، دستکاري انگیزشی، سرعت پردازش مغزي ،

همخوانی

-1 مربی گروه روانشناسی دانشگاه تبریز

-2 استادیار گروه روانشناسی دانشگاه تبریز

-3 استاد گروه فیزیوتراپی دانشگاه علوم پزشکی ایران

-4 استادیار گروه فیزیولوژي دانشگاه علوم پزشکی ارومیه

-5 استادیار گروه روانشناسی دانشگاه تبریز

Archive of SID

www.SID.ir

186 مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی دوره دهم، شماره 1، سال 1388

مقدمه

آیزنگ 1 در نظریۀ زیستی خود در خصوص شخصیت از مفهوم تحریک 2 و بازداري 3 که اولین بار

توسط پاولف 4 مطرح شده بود، استفاده کرد. او در نظریۀ خود از بعد درون گرایی - برون گرایی 5 و بعد

نروتیسیزم 6 یاد می کند. از نظر آیزنگ، سیستم عصبی افراد درون گرا به طور ذاتی مستعد تحریک وسیستم

عصبی افراد برون گرا ذاتاً مستعد بازداري است. تعادل میان این دو سطحی از برانگیختگی روانی را در هر

که (ARAS) لحظه براي فرد ایجاد می کند. این تعادل فرض شده توسط سیستم فعال کنند ة مشبک 7

ساختاري در ساقۀ مغز است تنظیم می شود. این سیستم مسئول فعال یا نافعال شدن قشر مغز است . در نظری ۀ

که اجازة عبور مقدار زیادي تحریک را ARAS ؛ هر فرد به شکل متفاوتی عمل م یکند ARAS آیزنگ

که جریان تحریک را قطع می کند، یا اصطلاحاً بازداري دارد منجر ARAS می دهد منجر به درون گرایی و

.(2000 ، به برون گرایی خواهد شد (گومز 8 و همکارانش 9

در این دیدگاه، برون گرایی بر حسب تفاو تهاي فردي در برانگیختگی قشري است. یعنی برون گرایان

.(2002 ، سطح پائین تر برانگیختگی قشري را نسبت به درون گرایان دارند (مارتین، 1973 ؛ به نقل از تامیر 10

از نظر آیزنگ ، نروتیسیزم مبتنی بر یک سیستم زیستی جداگانه مرتبط با مغز احشایی (هیپوکامپ ،

آمیگدال، سینگولوم، سپتوم و هیپوتالاموس) است . او میان برانگیختگی حاصل از فعالیت رتیکولار که

می خواند و برانگیختگی خودمختار که پایه اي براي « برانگیختگی » پایه اي براي برون گرایی است و آن را

.( خوانده است، تمایز قائل می شود (پیکرینگ 12 و همکارانش، 1997 « فعالیت 11 » نروتیسیزم است و آن را

نظریۀ جفري گري 13 بسط نظریۀ آیزنگ محسوب می شود . گري ، مانند آیزنگ ، فرض کرد که

شخصیت مبتنی بر تعادل دو سیستم اساسی در مغز است: ( 1) سیستم فعال سازي رفتاري یا سیستم انگیزشی

1 - Eysenck

2 - excitation

3 - inhibition

4 - pavlov

5 - introvertion - extravertion

6 - neuroticism

7 - Ascending Reticular Activating system (ARAS)

8 - Gomez

9 - Martin

10 - Tamir

11 - activation

12 - Pickering

13 - Gray

Archive of SID

www.SID.ir

1 بررسی تأثیر دستکاري انگیزشی بر روي ... 187 دوره دهم، شماره 1، سال 388

که طبق نظر گري، این سیستم شامل آن نواحی از مغز است که حساسیت فرد را به پاداش (BAS) گرایش 1

تحت تأثیر قرار می دهد. این سیستم باعث می شود که فرد به پاداش هاي بالقوه حساس باشد و براي

جستجوي این پادا شها انگیزش پیدا کند . این سیستم عامل واکن ش پذیري بالا ، یا تکانشوري 2 است .

که این سیستم، سیستم انگیزشی توقف است . این سیستم شامل آن (BIS) 2) سیستم بازداري رفتاري 3 )

نواحی از مغز است که حساسیت فرد را نسبت به تنبیه تحت تأثیر قرار می دهد و باعث می شود فرد نسبت

بالا اضطراب را به همراه خواهد داشت (کارور 4 و BIS . به تنبیه بالقوه حساس باشد و از آن اجتناب نماید

همکارانش، 1994 ). گري سیستم سپتوهیپوکامپال را مسئول مهار رفتاري م ی داند . از نظر او ، این سیستم

تعارض میان اهدافی را که به شکل یکسان در دستر ساند، مشخص می کند و این تعارض را با افزایش

ضریب داده شده به اطلاعات منفی توسط نواحی پردازش هدف حل می کند ، و این افزایش ضریب

.(2002 ، اطلاعات عاطفی منفی باعث افزایش اضطراب می شود (گري و ملک ناقتون 5

پیکرینگ ( 1997 ) در مقایسه اي میان نظریۀ آیزنگ و گري رابطۀ مفاهیم این دو نظریه را در معادلات

زیر نشان داده است:

است. BIS منهاي BAS یعنی برون گرایی به سان a E (BAS-BIS)

است. BIS به علاوة BAS یعنی نروتیسیزم به سان a N (BAS+BIS)

به سان برون گرایی به علاوة نروتیسیزم است. BAS یعنی BAS a (E+N)

به سان نروتیسیزم منهاي برون گرایی است. BIS یعنی a BIS (N-E)

در مقایسۀ میان این دو نظریه، یکی از مسایل مورد مجادله، مسئله یادگیري و شرطی شدن بوده است .

نظریۀ آیزنگ بر روي یک عامل منفرد زیرساز یعنی، تفاوت هاي فردي در برانگیختگی/ قابلیت

1952 ) است که در نظریۀ یادگیري اش تمرکز ) برانگیختگی تمرکز دارد. این رویکرد دنبال هروِ مسیر هال 6

بر روي یک عامل منفرد کاهش سائق به عنوان زیرساز اثرات تقویت دارد. همان طوري که توسط گري

در هیچ جنبۀ مهمی متفاوت از مفهوم « مفهوم هالی در مورد سائق کلی » ( خاطر نشان شده ( 1975 ، ص 25

برانگیختگی آیزنگ نیست. تا این حد که ه م هال و هم آیزنگ بر روي یک علت تأثیرگذار بر یادگیري

1 - Behavioral Activation System

2 - impulsivity

3 - Behavioral Inhibition System

4 - Carver

5 - MC Noughton

6 - Hull

Archive of SID

www.SID.ir

188 مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی دوره دهم، شماره 1، سال 1388

خوانده شده است (کر 2، پیکرینگ، وگري ، « دیدگاه هال- آیزنگ 1 » بحث کرده اند؛ بنابراین، این موقعیت

1995 ؛ به نقل از کر، 2007 ). اعتقاد بر این است که تفاوت فرض شده در سطوح برانگیختگی میان

درون گراها و برون گراها زیرساز تفاوت هاي مشاهده شده میان این گروه در پاسخ هاي شان به محیط و

عملکرد در تکالیف است. براي مثال، مطالعات شرطی سازي کلاسیک نشان داده است که چگونه سطوح

، بالاتر برانگیختگی با تسهیل شرطی شدن درون گراها مرتبط است (آیزنگ، 1981 ؛ فرانکس 3

1978 ؛به نقل از ککس 6 و همکارانش ، 2006 ). بدین ترتیب ، در مدل ، 1997 ؛ ویلسون 5 ، 1957 ؛استرلائو 4

آیزنگ، درون گراها نسبت به برون گراها، پاسخ هاي شرطی سریعتر و بهتري را نشان می دهند. در عین حال،

تعدادي از مطالعات نیز عنوان کرده اند که اثرات شخصیت بر روي شرطی شدن ممکن است ب ه وسیل ۀ

زمینه هاي موقعیتی (براي مثال، تکلیف و/یا متغیرهاي موقعیتی) تحت تأثیر قرار گیرد . م ثلا، اگر محرك

شدید باشد، قابلیت درون گراها براي شرطی شدن پائین خواهد آمد (لوي 7 و مارتین ، 1981 ؛ به نقل از

.( ککس، 2006

عکس این دیدگاه، گري بر روي یک نظریۀ دو فرآیندي از یادگیري مبتنی بر سیستم ها ي پاداش و

لقب گرفت (کرودیگران ، 1995 ؛ به نقل از کر ، « دیدگاه ماورر- گري 8 » تنبیه بحث کرد. این وضعیت

2007 ) که انعکاس دهندة تأثیر مهم ماورر در بحث یادگیري و مطرح کردن یادگیري دو عاملی است .

همچنین، ماورر بحث کرده است که اثرات پاداش و تنبیه علاوه بر پایه هاي زیرساز متفاوت، داراي تأثیرات

.( رفتاري متفاوتی است (کر، 2007

به عبارت دیگر، در دیدگاه آیزنگ یادگیري و شرطی شدن وراي نوع محرك و عامل محیطی صورت

می گیرد، در صورتی که دیدگاه گري براي شرطی شدن و یادگیري به نوعی همخوانی میان سیستم زیرساز

عصبی (سیستم فعال ساز/ بازدارنده رفتاري) و تنبیهی یا پاداش دهنده بودن محرك محیطی ، اشاره دارد .

تعدادي از محققین به این مسئله همخوانی پرداخته و تأثیر آن را در یادگیري، رفتار و عملکرد آزمودنی ها

مورد بررسی قرار داده اند. براي مثال، آمادیو 9 و همکارانش (زیرچاپ) در تحقیقی که در آن سیستم ها ي

1 - Hull- Eysenck

2 - Corr

3 - Franks

4 - Strelau

5 - Wilson

6 - Cox

7 - Levey

8 - Mawrer- Gray Perspective

9 - Amodio

Archive of SID

www.SID.ir

1 بررسی تأثیر دستکاري انگیزشی بر روي ... 189 دوره دهم، شماره 1، سال 388

بایستی با BIS دستکاري می شد و فرض شده بود که Go/No-Go انگیزشی مغزي توسط یک تکیف

با انگیزش هاي گرایشی و مثبت مرتبط باشد ، نتایج BAS مکانیسم هاي مربوط به مشاهده تعارض و تنبیه و

بالاتر BAS مرتبط است و No-Go 1 در تلاش هاي ERP در N با موج 2 BIS نشان داد که نمرات بالاتر در

مرتبط می باشد (آمادیو (Go با عدم تقارن امواج مغزي خط پایۀ قشري فرنتال چپ به حالت گرایش (یعنی

و همکارانش، زیر چاپ).

در تحقیق دیگري تامیر و همکارانش ( 2002 ) در چندین بررسی جهت نشان دادن اهمیت همخوانی

میان سیستم هاي مغزي- رفتاري و اطلاعات مربوط به محرك بیرونی و تأثیر آنها بر عملکرد، گروه ها یی از

افراد برون گرا و درون گرا را در معرض تکالیف مختلف قرار دادند، نتایج این مطالعات حاکی از این بود

که افراد برون گرا، در مقایسه با درون گرا توانایی بیشتري در کُدگذاري پاداش هاي محیطی دارند (تامیر و

همکارانش، 2002 )، و این همخوانی سیستم انگیزشی درونی و سیگنال هاي بیرونی پاداش می تواند بر روي

( 1999 ؛ به نقل از تامیر، 2002 ، شناخت تأثیر بگذارد (راستینگ 2

1994 ؛ به نقل از شرمن 5 و همکارانش، 2006 ) نیز عنوان می کنند ، محققین دیگري (دري بري 3 ورید 4

که افراد مستعد توجه به نشانه هاي همخوان با جهت گیري انگیزشی سرشتی شان هستند . در همین راستا ،

شرمن و همکارانش ( 2006 )، در پژوهشی در خصوص تأثیر شکل و چارچوب پیام بر روي رفتار بهداشتی

بیشتر تحت تأثیر پیام ها ي اجتنابی و BIS افراد، نشان دادند که رفتار بهداشتی افرادي با جساسیت بالاي

بالا بیشتر تحت تأثیر BAS منفی قرار گرفته اند و تغییر می کند، و در عوض ر فتار افرادي با حساسیت

پیام هاي گرایشی قرار م یگیرد و تغییر خواهد کرد شرمن و همکارانش، 2006 ). محققین در این پژوهش

مقالاتی در خصوص ،BAS و حساسیت بالاي BIS پس از تقسیم افراد به گرو ههاي با حساسیت بالاي

سودمندي رعایت رفتارهاي بهداشتی و یا مقالاتی در مورد زیان و آسیب هاي وارده ناشی از رعایت نکردن

رفتارهاي بهداشتی در اختیار آزمودنی ها قرار دادند. نتایج نشان داد که مقالات مربوط به سودمندي رعایت

تأثیر گذاشت و مقالات مربوط به زیان و آسیب بیشتر بر روي BAS نکات بهداشتی بیشتر بر روي افراد

( تأثیرگذار بود (شرمن و همکارانش، 2006 BIS رفتار افراد

1 - Event-Related Potential

2 - Rusting

3 - Derryberry

4 - Reed

5 - Sherman

Archive of SID

www.SID.ir

+ نوشته شده در  شنبه بیست و دوم آبان 1389ساعت 16:6  توسط hamid  | 

١

رابطه ي استرس و ابعاد برون گردي، روان آزرده گرايي و

روان گسسته گرايي و سيستم هاي مغزي/ رفتاري

رقيه آتشكار 1، دكترعلي فتحي آشتياني 2، دكتر پرويز آزاد فلاح 3

مقدمه

آسيب پذيري افراد در برابر استرس با يكديگر متفاوت است؛ در شرايط پراسترس افراد بسياري به بيماري مبتلا مي گردند.

در حالي كه افرادي ديگر در همين شرايط سلامتي خويش را حفظ مي كنند. تفاوت هاي اين افراد به علت تفاوت آنها در

نحوه ي پاسخ به موقعيت هاي مختلف زندگي است و راه هاي پاسخ دهي افراد به استرس، اغلب ناشي از ويژگي هاي

شخصيتي آنهاست. هانس آيزنك و جفري گري در ميان نخستين پيشگامان فرضيه صفات شخصيت با ارائه ي چشم انداز

تازه اي از تفاوت هاي فردي در اين حيطه از كاركرد مغز، فرايند هاي مغزي را توسط معاني ساده شده اي از مفهوم سيستم

عصبي مشخص كردند، بنابراين بررسي اثر استرس بر سلامت روان تنها از طريق شناخت ارگانيزمي ميسر مي باشد كه

استرس بر آن اثر مي گذارد (متيوز و گيليلند، 1999 ). هانس آيزنك براساس ميزان برانگيختگي مغزي و نحوه و شدت

عملكرد سيستم عصبي، تيپ هاي مختلف شخصيتي را شكل داد (آزاد فلاح، 1379 ) و پيشنهاد كرد كه تفاوت هاي فردي در

برون گردي منعكس كننده ي تفاوت در شدت برانگيختگي قشر مخ است و از تفاوت در واكنش به نظام فعال ساز شبكه اي

صعودي به محرك هاي محيطي ناشي مي شود(متيوز و گيليلند، 1999 ). روان آزرده گرايي نيز به عنوان انعكاس تفاوت هاي

فردي در واكنش به محرك هاي منفي محيط در نظر گرفته شد (گمز و همكاران، 2000 ). آيزنك دو سيستم مغزي اصلي را به

عنوان كليد مؤلفه هاي مفهوم سيستم عصبي خود معرفي كرد: مدار شبكه قشري؛ كه برانگيختگي ايجاد شده ي قشري را

توسط ورود محرك ها كنترل مي كند و مدار شبكه ليمبيك؛ كه پاسخ به محرك هاي هيجاني را كنترل مي كند.آيزنك بعد

.( سوم نظريه ي خود را ( 1997 ) با دوپامين مرتبط دانست (متيوز و گيليلند، 1999

نيز همانند نظريه ي « نظريه ي سيستم هاي مغزي/ رفتاري » 1994 ) در قالب ،1991 ، نظريه ي شخصيت گري ( 1982

؛ آيزنك جهت تبيين تفاوت هاي فردي به نقش عوامل زيستي/ عصبي اشاره مي كند (آزاد فلاح و همكاران، 1378

جكسون، 2002 ). گري نشان داد كه اضطراب و زودانگيختگي ابعاد عمده ي شخصيت هستند، او اين ابعاد را بر روي فضاي

نظريه ي آيزنك بنا نهاد (جكسون، 2002 ). وي سيستم فعال ساز رفتاري را نمايانگر زودانگيختگي فرد و سيستم بازداري

رفتاري را با تجربه حالت اضطراب مرتبط مي انگاشت و در اين بين حساسيت و فعاليت زياد سيستم جنگ/ گريز را با روان

گسسته گرايي پيوند زد (كر، پيكرينگ و گري، 1995 ). بنابراين خلق و خو عاملي مهم در مشاهده ي رفتارهاي متفاوت افراد

در موقعيت يكسان است كه ريشه در ساختار زيست شناختي فرد دارد. اين عامل مي تواند به عنوان تسهيل كننده ي

استرس عمل كند.

با مرور پژوهش هايي كه در جهت ميزان ارتباط مؤلفه هاي اين دو نظريه انجام شد، نتايج تحقيقات در اين حيطه متناقض

و بيشتر متمركز بر بررسي رابطه ي بين ابعاد نظريه ي گري با برون گردي و روان آزرده گرايي مي باشد و تحقيقات كمي در

مورد ديگر ابعاد صورت گرفته است بنابراين ضرورت بررسي هر چه بيشتر اين ابعاد با سلامت رواني احساس مي شود.

پژوهش حاضر نيز در راستاي همين هدف است.

۱. دانشجو، گروه روانشناسي، دانشگاه تربيت مدرس

2. استاد،گروه روانشناسي، مركز تحقيقات علوم رفتاري دانشگاه علوم پزشكي بقيه الله(عج)

3. استاد، گروه روانشناسي، دانشگاه تربيت مدرس

٢

روش

3 در سال / 26 سال و انحراف معيا ر 5 / 128 نفر از دانشجويان دختر مقطع كارشناسي ارشد و دكتري با ميانگين سن ي 02

1385 در يكي از دانشگاه هاي تهران در اين پژوهش شركت داشتن د . اين افراد به صورت نمونه ي در دسترس - تحصيلي 86

انتخاب شدند و به عنوان بخشي از نمونه ي يك پژوهش تجربي ديگر بودن د . پرسش نامه ي شخصيتي گري ويلسون

ابزار اين پژوهش بود. (EPQ-R) و فرم تجديدنظر شده ي پرسش نامه ي شخصيتي آيزنك (GWPQ)

يافته ها

آيزنك EPQ-R با ابعاد GWPQ جدول 1: همبستگي مولفه هاي رفتاري پرسش نامه ي گري- ويلسون

متغيرها روي آورد اجتناب فعال خاموشي اجتناب منفعل جنگ گريز

0/08 0/09 -0/26٭٭ -0/34٭٭ 0/09 0/ برون گردي 06

0/43٭٭ 0/41٭٭ 0/56٭٭ 0/31٭٭ -0/097 0/ روان آزرده گرايي ٭ 19

0/25٭٭ 0/41٭٭ 0/27٭٭ 0/09 -0/33٭٭ 0/ روان گسسته گرايي ٭٭ 32

٭ p< /05 ٭٭ p<0/01

وجود دارد. روان آزرده گرايي با سيستم (p<0/ نتايج نشان مي دهد، بين برون گردي و بازداري رفتاري ارتباط منفي ( 01

دارد. روان گسسته گرايي با سيستم بازداري رفتاري (p<0/ بازداري رفتاري و سيستم جنگ/ گريز رابطه اي مثبت ( 01

نشان مي دهد. روان آزرده گرايي با (p<0/ دارد و با سيستم جنگ و گريز همبستگي بالايي ( 01 (p<0/ همبستگي مثبت ( 05

و با مولفة روي آورد همبستگي مثبت (p<0/ خاموشي، اجتناب منفعل ، جنگ و گريز همبستگي مثبت بالايي دارد ( 01

دارد. (p<0/05)

جدول 2: ميزان فعاليت سيستم بازداري رفتاري بر روان آزرده گرايي

P F مجموع مجذورات ميانگين مجذورات df منبع

0/001 43/021 3558/855 3558/855 رگرسيون 1

82/72 10422/145 باقيمانده 126

جدول 3: اطلاعات مربوط به ضرايب رگرسيون و ضريب تعيين تحليل جدول 2

ضريب تعيين خطاي استاندارد برآورد P t متغير ضريب بتا

9/09524 0/255 0/001 5/559 0/505 BIS

حاصل از تحليل معنادار و نمايانگر ارتباط مستقيم بين F داده هاي تحليل رگرسيون نيز نشان مي دهد كه نسبت

25 درصد واريانس متغير ملاك از طريق متغير / روان آزرده گرايي و سيستم بازداري رفتاري است و بيانگر اين است كه 5

پيش بين تعيين مي شود.

٣

بحث و تفسير

به دليل ارتباط روشن نظريه ي گري با مفاهيم تنيدگي و اضطراب، پژوهشگران ترغيب شدند تا به بررسي ابعاد متعدد اين

قلمرو بپردازند. نتايج حاكي از ارتباط معنادار بين مؤلفه هاي دو نظريه ي زيستي شخصيت مي باشد و افراد روان آزرده گرا

در موقعيت هاي استرس زا نسبت به افراد برون گرد بيشتر به نشانه هاي منفي محيط پاسخ مي دهند و استرس بيشتري را

گزارش مي كنند.

1997 )، گمز و همكاران ( 2000 ) نشان داد كه بين ، مطالعات دياز و پيكرينگ ( 1993 )، كر، پيكرينگ و گري ( 1995

برون گردي و صفت زودانگيختگي رابطه ي مثبت و معناداري وجود دارد. جكسون ( 2002 ) در پژوهش خود به رابطه ي منفي

و معناداري بين بعد برون گردي آيزنك و سيستم فعال ساز رفتاري گري دست يافت. پژوهش حاضر در اين مورد به نتايجي

همسو با تحقيقات جكسون دست يافته است. اين عدم تطابق را مي توان در چارچوب روش شناختي متفاوتي كه در

تحقيقات به كار رفته است، تحليل نمود. نتايج تحليل رگرسيون بيانگر ارتباط مستقيم بين روان آزرده گرايي و سيستم

؛1997 ، بازداري رفتاري است. اين نتايج همسو با نتايج تحقيقات پيشين (دياز و پيكرينگ 1993 ؛ كر، پيكرينگ و گري 1995

گمز و همكاران 2000 ؛ جكسون 2002 ) مي باشد و بيانگر اين مطلب است كه سيستم بازداري رفتاري تركيبي از روان آزرده

گرايي بالا و برونگردي پايين است. نتايج برخلاف انتظار ما اثرات تركيبي اين مولفه ها را نشان مي دهد. اين امكان وجود

بهترين تبيين كننده از نظر اثرات تركيبي مقياس (GWPQ دارد كه مقياس هاي پرسش نامه ي شخصيتي گري- ويلسون

دامنه ي EPQ-R هاي فعال سازي رفتاري و بازداري رفتاري باشد. به نظر مي رسد كه مقياس روان گسسته گرايي آيزنك

را در بر داشته باشد. GWPQ متنوعي از پيش بيني كننده هاي

اين دامنه ي متفاوت از وجود شاخص ها باور اين كه مقياس روان گسسته گرايي به عنوان يك ملاك عمومي، تبيين

كننده ي خوبي براي بعد جنگ/ گريز باشد، را با مشكل مواجه كرده است. ولي از يك طرف، به عنوان يك ملاك خاص براي

فعال سازي از طريق( مولفه هاي روي آورد بالا، اجتناب فعال پايين و جنگ بالا) قابل تبيين است و از طرف ديگر تأثير

بازداشتي كه از طريق(خاموشي پايين، اجتناب منفعل بالا و گريز بالا) دارد براي سيستم بازداري رفتاري قابل تبيين مي

به توصيف ابعاد كامل شخصيت نمي پردازد، اما ابزار خوبي براي پركردن GWPQ باشد. در مجموع به نظر مي رسد كه

فضاي ابعاد نظريه ي آيزنك و دو مقياس مدل شخصيت گري؛ سيستم فعال سازي رفتاري و سيستم بازداري رفتاري باشد.

منابع

آزاد فلاح، پ.، دادستان، پ.، اژهاي، ج.، موذني، م ( 1378 ). تنيدگي (استرس) فعاليت مغزي / رفتاري و تغييرات

.3- ايمونوگلوبولين ترشحي. مجلة روانشناسي. سال سوم. شماره نهم. صص 22

.63- آزاد فلاح، پ ( 1379 ). سيستم هاي مغزي / رفتاري: ساختارهاي زيستي شخصيت. مجلة مدرس. دورة 4. شمارةيك، ص 81

Corr, P. J., Perkins, A . M. (2006). The role of theory in the Psychophysiology of personality:

From Ivan Pavlov to Jeffrey Gray. International Journal of Psychophysiology, 62: 367- 376

Corr, P., Pickering, A.D., Gray, J. A. (1997). Personality,punishment, anddrocedural

learning: a test of J. A. Grays anxiety theory. Journal of Personality and Social Psychologh,

73:337- 344

Corr, P., Pickering, A.D., Gray, J. A.(1995).Personality and reinforcement in associative and

instrumental learning. Personality and Individual Differences, 19: 47- 7

Eysenck, H.J.,Gray, J., Wilson, G. (1981). A Model For Personality. New York: Springer-

Verlag Press.

Gomez, R., Cooper, A., Gomez, A. (2000). Susceptibility to positive and negative mood states:

a test of Eysenck s, Grays and Newmans theories. Personality and Individual Differences, 29:

351- 362.

+ نوشته شده در  شنبه بیست و دوم آبان 1389ساعت 15:53  توسط hamid  | 

علل پرخاشگری ، بد دهنی و عصبانیت در کودکان و راه های کنترل آن

آذر ۱۴, ۱۳۸۵ توسط : admin   موضوع : اخبار اجتماعي, بهداشت روان, بهداشت عمومي, بيماريهاي غير واگير شايع

ارسال نظر

تعاریف پرخاشگری

روان شناسانی که اعتقادات نظری متفاوتی دارند در مورد چگونگی تعریف پرخاشگری اساساً با هم توافق ندارند. موضوع اصلی این است که آیا باید پرخاشگری را براساس پیامدهای قابل دیدن آن تعریف کنیم یا براساس مقاصد شخصی که آن را نشان می دهد.

گروهی پرخاشگری را رفتاری می دانند که به دیگران آسیب می رساند یا بالقوه می تواند آسیب برساند. پرخاشگری ممکن است بدنی باشد ( زدن – لگد زدن – گاززدن) یا لفظی ( فریاد زدن، رنجاندن) یا به صورت تجاوز به حقوق دیگران ( چیزی را به زور گرفتن)، نقطه قوت این تعریف عینی بودن آن است به رفتار قابل مشاهده اطلاق می شود. نقطه ضعف آن این است که شامل بسیاری از رفتارهایی است که ممکن است به طور معمول پرخاشگری تلقی نشود.

پرخاشگری وسیله ای رفتاری است در جهت رسیدن به هدفی؛ پرخاشگری خصمانه رفتاری است در جهت آسیب رساندن به دیگران ، بیشتر پرخاشگری های بین کودکان کوچک از نوع «وسیله ای» است.

این نوع پرخاشگری به خاطر متعلقات است. کودکان از یکدیگر اسباب بازی می قاپند، یکدیگر را هل می دهند تا به اسباب بازی که می خواهند بازی کنند دست یابند. به ندرت اتفاق می افتد که کودکان بخواهند به کسی آسیب برسانند یا از روی عصبانیت دست به پرخاشگری بزنند.

پرخاشگری را باید از جرئت ورزی متمایز دانست. جرئت ورزی، دفاع از حقوق یا متعلقات (مانند ممانعت کودک از این که کسی به اسباب بازی اش دست بزند) یا بیان امیال و آرزوها را بر می گیرد.مردم معمولاً شخص با جرئت را پرخاشگر می دانند، در صورتی که کسی که از حق خود دفاع می کند با جرئت است نه پرخاشگر.

تغییرات رشدی

کودکان در ۱۲ ماهگی وقتی با هم هستند شروع به ابراز رفتار پرخاشگرانه وسیله ای می کنند یعنی رفتار پرخاشگرانه آنان غالباً به خاطر اسباب بازی و متعلقات دیگر است و در ارتباط با همسالان ابراز می شود. کودکان گاهی اوقات به والدین و کودکان بزرگتر حمله ور می شوند، ولی این گونه پرخاشگری در مقایسه با پرخاشگری با همسالان، نسبتاً نادر است. کودکان همچنان که به سال های پیش از مدرسه و مدرسه نزدیک می شوند، کمتر دست به اعمال پرخاشگرانه می زنند و در نوع پرخاشگری آنان هم تغییراتی ایجاد می شود. یعنی وقتی که پرخاشگری ابراز می شود غالباً خصمانه است و کمتر «وسیله ای» است. به این معنا که کودکان برای به دست آوردن هدف های وسیله ای کمتر مستقیماً از حربه های جسمانی استفاده می کنند؛ ولی وقتی که به کسی حمله لفظی یا بدنی می کنند بیشتر امکان دارد که با قصدی خصمانه این کار را کرده باشند.

پرخاشگری لفظی، دست کم در سال های قبل از مدرسه افزایش می یابد.

ثبات پرخاشگری

هرچند که سطح پرخاشگری کودکان از موقعیتی به موقعیت دیگر فرق می کند ولی کودکان از لحاظ تداوم رفتار پرخاشگرانه در طول زمان با هم فرق دارند. کودکانی که در سال های اولیه به شدت پرخاشگرند به احتمال زیاد در جوانی و بزرگسالی هم پرخاشگر خواهند بود و کودکانی که پرخاشگر نیستند به احتمال زیاد در بزرگسالی هم پرخاشگرنخواهند بود.

بعضی از مطالعات نشان می دهد که ثبات پرخاشگری دخترها در طول زمان کمتر از پسرهاست و چند تحقیق دیگر نشان داده است که دخترها و پسرها از این لحاظ تفاوتی ندارند. البته کودکان به هنگامی که با وقایع تنش زا مثل جدایی پدر و مادر یا به دنیا آمدن کودکی جدید رو به رو می شوند بیشتر پرخاشگر می شوند، ولی پرخاشگری شدید که بیش از چند ماه به طول انجامد غالباً حاکی از تداوم داشتن این الگوی رفتار است. پرخاشگری در حد معمول کمتر جای نگرانی دارد. به خصوص در سال های پیش از مدرسه شاید این اندازه پرخاشگری صرفاً نشان دهنده این باشد که کودک می خواهد انواع مختلف کنش متقابل اجتماعی را داشته باشد.

ادراک مقاصد دیگران و رفتار پرخاشگرانه

کودکان در مورد پرخاشگری دیگران برحسب این که آن را عمدی یا تصادفی بدانند قضاوت های متفاوتی می کنند. تحقیقی که پسرهای بسیار پرخاشگر را با پسرهای غیر پرخاشگر مقایسه می کند نشان می دهد که پسرهای پرخاشگر احتمالاً از مقاصد دیگران، درکی متفاوت از پسرهای غیر پرخاشگر دارند. براساس درجه بندی معلمان و همسالان تعدادی از پسرها در کلاس های دوم، چهارم، ششم به عنوان بسیار پرخاشگر یا غیر پرخاشگر طبقه بندی شدند. سپس این عده در موقعیتی آزمایشی مشاهده شدند که به آنان برای جور کردن قطعات پازل جایزه ای تعلق می گرفت. قرار بر این شد که وقتی که قسمتی از پازل کامل شد پسر بچه دیگری ( که همدست آزمایشگر) بود آن را به هم بزند. در حالت اول، پسر بچه آن را عمداً به هم زد؛ در حالت دوم، طوری به هم زد که تصادفی جلوه کند و در حالت سوم انگیزه های پسر بچه مبهم بود. کودکان مورد آزمایش این امکان را داشتند که با خراب کردن پازل این کودک «تلافی» کنند. کودکان پرخاشگر و غیر پرخاشگر وقتی که احساس کردند که این کودک عمداً خرابکاری کرده تلافی کردند و وقتی که دیدند عملش غیرعمدی بوده تلافی نکردند، ولی واکنش آنان به انگیزه های مبهم این کودک بدین ترتیب بود که پسر بچه های پرخاشگر تلافی کردند و طوری واکنش نشان دادند که گویی این کودک عمداً این کار را کرده است. کودکان غیر پرخاشگر تلافی نکردند و طوری عمل کردند که گویی اعمال او غیرعمدی بوده است.

تفاوت های جنسیتی

پسرها پرخاشگرتر از دخترها هستند. این تفاوت در غالب فرهنگ ها و تقریباً در همه سنین و نیز در غالب حیوانات دیده می شود. پسرهابیش از دخترها پرخاشگری بدنی و لفظی دارند. از سال دوم زندگی این تفاوت ها آشکار می شود. براساس مطالعات مشاهده ای در مورد کودکان نوپای بین سنین ۱ تا ۲ سال تفاوت های جنسیتی از لحاظ تعداد پرخاشگری بعد از ۱۸ ماهگی ظاهر می شود و قبل از آن اثری از آن نیست. پسرها به خصوص وقتی که به آنان حمله می شود یا کسی مزاحم کارهایشان می شود تلافی می کنند. در یک مطالعه مشاهده ای در مورد کودکان پیش از مدرسه پسرها فقط اندکی بیش از دخترها مورد حمله قرار گرفتند، ولی دو برابر دخترها تلافی کردند. شاید این که پسربچه بالقوه پرخاشگر است یا می تواند آن را بیاموزد علتی فیزیولوژیک داشته باشد. برای مثال پسران ۱ تا ۳ ساله در کلاس های پیش از دبستان از طرف بزرگسالان و همسالان بیش از دخترها به خاطر پرخاشگری مورد توجه قرار گرفتند. این توجه گاهی مثبت بود ( لبخند زدن، ملحق شدن به بازی کودکان) و گاهی تا حدودی منفی ( متوقف کردن کودک یا سر کودک را با چیزی گرم کردن). توجه نشان دادن به رفتار کودک، به هر نحوی که باشد، بیش از بی توجهی به آن باعث تشویق رفتار می شود.

الگوی خانواده و پرخاشگری

والدین کودکان به شدت پرخاشگر غالباً به هنگام اعمال قواعد و معیارها خشونت دارند و پرخاشگرند. یکی از پیچیده ترین و جامع ترین روش هایی که برای درک پرخاشگری در خانواده به کار رفته تحقیق «جرالد پاترسون» و همکارانش در مرکز یادگیری اجتماعی «شهر اورگون» بوده است. آنان برای مطالعه الگوهای کنش متقابل خانوادگی در خانه و مدرسه و ارتباط آن با مشکلات رفتاری کودکان مشاهدات مستقیمی انجام داده اند. افراد مورد مطالعه از خانواده هایی بودند که به دلیل مشکلات رفتاری مثل پرخاشگری، دزدی و سایر رفتارهای ضداجتماعی فرزند یا فرزندانشان به درمانگاه رجوع کرده بودند.

وقتی که واکنش خشونت آمیزی بروز می کند سایر اعضای خانواده کاری می کنند که باعث دامن زدن به رفتار پرخاشگرانه می شوند. برای مثال، برادری بر سر خواهرش فریاد می زند، خواهر بر سر او فریاد می زند و ناسزایی به او می گوید. در این موقع برادرش او را کتک می زند و این ماجرا ادامه می یابد. تمام این ها نشان می دهد که والدین می توانند در پاداش دادن و تنبیه کردن فرزندانشان رفتار با ثباتی داشته باشند و با استفاده از راه های مؤثر بدون این که با تنبیه شدید همراه باشد پرخاشگری کودکان را کنترل کنند و بازآموزی کودکان در دورانی نسبتاً کوتاه میسراست.

در آخر باید گفت تلویزیون نیز منبع دیگری است که کودکان به خصوص پسرها از طریق آن رفتار پرخاشگرانه را می آموزند.به طور مثال: خشونت از ارزش های آمریکایی تلقی می شود، پرخاشگری به عنوان یکی از وسایل رسیدن به هدف تشویق می شود. در برنامه های تلویزیونی که یکی از وسایل انتقال چنین ارزش های اجتماعی به کودکان است، به طور متوسط در هر ساعت پنج یا شش بار خشونت بدنی نمایش داده می شود، رفتار پرخاشگرانه شخصیت های تلویزیونی غالباً تقویت می شود: قهرمان این برنامه ها به همان اندازه پرخاشگرند که ضد قهرمان ها. در مطالعه ای کودکان چهار ساله به هنگام بازی آزاد در مهدکودک به مدت سه هفته مورد مشاهده قرار گرفتند و از لحاظ رفتار پرخاشگرانه به دو گروه بالای متوسط و زیر متوسط طبقه بندی شدند. سپس در طول چهار هفته بعد، کودکان به گروه هایی تقسیم شدند که در مهدکودک به مدت تقریباً نیم ساعت برنامه پرخاشگرانه مثل «بت من» و «سوپرمن» یا فیلم های معمولی و یا برنامه های جامعه پسند می دیدند. کودکانی که از اول از لحاظ پرخاشگری در حد بالای متوسط بودند در مدت بازی آزاد و بعد از دیدن برنامه پرخاشگرانه، از خود پرخاشگری بیشتری نشان دادند تا کودکان مشابهی که برنامه های معمولی را دیده بودند. دو گروه از کودکانی که از لحاظ پرخاشگری زیر متوسط بودند و هر کدام یکی از این برنامه ها را دیده بودند واکنششان با هم فرقی نداشت. این الگوهای رفتاری تا دو هفته بعد از پایان گرفتن تماشای این برنامه ها هم چنان ادامه داشت.

کودکانی که مستعد پرخاشگری هستند با دیدن خشونت از تلویزیون پرخاشگرتر می شوند.

نحوه کنترل عصبانیت در کودکان

خواه چهار ساله یا چهل ساله ، همه ما بارها عصبانی شده ایم. اما فردی که در طول زندگی نیاموزد چگونه بر خشم خود مسلط شود ، روابط را خدشه دار و دوستان و اطرافیان را آزرده خاطر می سازد.

خصیصــــه های ذاتـــــــــی

مواقعی که فرد عصبانی می شود، میزان عصبانیت او را غالباً شخصیت او معین می کند. حالات فوق العاده حساس ، سرکش ، بی دقت، پرتحرک یا پرخاشگر بودن می تواند بخش رشد یافته ای از یک شخصیت سالم و یا در نهایت یک مبارزه جو باشد. نکته مهم این است که با پی بردن به ضعف رفتاری فرزندتان می توانید پرخاشگری ها را به نقاط قوت تبدیل کنید. وقتی که کودک عصبی در مورد چیزهایی عصبانی می شود که دوست صبور او اصلاً به آن موارد توجهی ندارد ، در این صورت شما نیازبه زمان بیشتری دارید تا جایگزین هایی را به جای عصبانیت به او بیاموزید

مــــراحل رشـــد

زمانی که کودک در مرحله رشد فیزیکی یا اجتماعی قرار دارد زمینه بیشتری برای پرخاشگری و عصبانیت در او ایجاد می شود. مراحل مختلف رشد ، عوامل خشم متفاوتی دارند. وقتی به کودک خود که به کاسه توت فرنگی دست درازی کرده، می گویید:” الان اجازه خوردن آنها را نداری”، عصبانی می شود. ولی فرزند بزرگتر شما تحمل جواب مشابه را دارد به دلیل این که او صبر و بردباری را در خود پرورانده است

جنسیــــت:

به طور کلی، پسرها خشم خود را راحت تر از دخترها ابراز می کنند و شاید یک توجیه فرهنگی برای آن وجود داشته باشد. به احتمال زیاد والدین و مربیان از پسرها فوران خشم را انتظار دارند و از آن چشم پوشی می کنند در صورتی که گریه رنجورانه یک دختر عصبانی مورد قبول آنهاست. اما کودکان در هر دو جنس نیاز به یادگیری کنترل خشم دارند

زندگــــــی خانوادگــــــی

به طور کلی ناراحتی یک کودک به دلیل جدایی والدین ، بیماری ، مرگ ، تولد خواهر یا برادر، تغییر منزل و یا دیگر اتفاق های مهم زندگی ، اغلب در او پنهان می ماند و با بروز عصبانیت و پرخاشگری به کودک آسیب می رساند. زیرا او احساس می کند مورد آزار و اذیت واقع شده و سعی می کند این احساس را منتقل کند. اگر کودک لطیفه ای برای مهار کردن موقعیت حاد روحی بگوید و یا کوله پشتی برادرش را پرت کند ، به هر حال این رفتارها به میزان زیادی به الگوی رفتاری خانواده اش بستگی دارد. مخصوصاً این رفتارها در خانواده هایی شایع است که خشم، داد و فریاد و پرخاشگری هایی مثل ” به هم زدن در” در آنها مشاهده می شود. در بیشتر خانواده هایی که در مقابل احساسات ، اتفاقات و هیجانات ناآرام و سرکوبگر هستند، الگوی دیگری وجود دارد. ” الگوی کودکان رفتارهایی است که آنها در اطرافشان می بینند.”

با کودکان پرخاشگر چگونه رفتار کنیم

امروزه‌ بسیاری‌ از خانواده‌ها از خشونت‌ و پرخاشگری‌ فرزندان‌ خود شکایت‌ دارند. آنها تمایل‌ دارند که‌ علت‌ این‌ رفتارها را بدانند و راه‌های‌ پیشگیری‌ و اصلاح‌ رفتار را در این‌ زمینه‌ به‌ کار گیرند. در این‌ نوشتار به‌ تعریف‌ رفتار پرخاشگرانه‌ پرداخته‌ می ‌شود، انواع‌ آن‌ بیان‌ می ‌گردد و راه‌های‌ مناسب‌ مقابله‌ با پرخاشگری‌ مورد بررسی‌ قرار می ‌گیرد

انواع پرخاشگری‌

پرخاشگری‌ یک‌ نوع‌ رفتاری‌ است‌ که‌ از خشم‌ و عصبانیت‌ نشأت‌ می ‌گیرد.این‌ رفتار را می ‌توان‌ به‌ دو گروه‌ تقسیم‌ بندی‌ کرد:

پرخاشگری‌ خصمانه:

 رفتاری‌ است‌ که‌ به‌ منظور صدمه‌ و آزار رساندن‌ به‌ دیگری‌ یا دیگران‌ ابراز می ‌شود؛ و هدف‌ در آن‌ صرفاً آزار رساندن‌ است. مثلاً کودکی‌ کودک‌ دیگر را می ‌زند و یا در مدارس‌ دیده‌ می‌ شود که‌ زنگ‌های‌ تفریح، کودکان‌ در حیاط‌ مدرسه‌ بعضاً به‌ کتک ‌کاری‌ می ‌پردازند

پرخاشگری‌ وسیله‌ ای:

 رفتاری‌ است‌ که‌ فرد به‌ وسیله‌ آن‌ خواستار به‌ دست ‌آوردن‌ هدفی‌ دیگر است‌ و ابداً قصد حمله‌ به‌ دیگران‌ یا اذیت‌ کردن‌ آنها را ندارد. البته‌ در این‌ میان‌ ممکن‌ است‌ لطمه‌ ای‌ نیز به‌ کسی‌ وارد شود. مثلاً کودکی‌ بزهکار کیف‌ خانمی‌ را می ‌رباید تا به‌ این‌ وسیله‌ مورد تشویق‌ و تأیید گروه‌ همسالان‌ قرار گیرد

ممکن‌ است‌ پرخاشگری‌ جنبه‌ انتقام‌ گیری‌ نیز داشته‌ باشد. یعنی‌ کودکی‌ که‌ مورد اذیت‌ و آزار قرار گرفته‌ و نتوانسته‌ خشم‌ خود را ابراز کند، اکنون‌ با پرخاشگری‌ به‌ کاهش‌ اضطراب‌ خود می ‌پردازد. در این‌ جا پرخاشگری‌ وسیله‌ ای‌ است‌ که‌ کودک‌ با توسل‌ به‌ آن‌ می ‌خواهد به‌ هدف‌ خود یعنی‌ کاهش‌ اضطراب‌ دست‌ یابد.

جهت‌ پرخاشگری‌ ممکن‌ است‌ به‌ یکی‌ از این‌ دو صورت‌ باشد:

الف) پرخاشگری‌ درونی‌

ب) پرخاشگری‌ بیرونی‌

چنانچه‌ جهت‌ پرخاشگری‌ به‌ طرف‌ درون‌ باشد، کودک‌ خشم‌ را به‌ درون‌ خود می ‌افکند و دچار خشم‌ فرو خورده‌ می‌ شود. پیامد چنین‌ عملی‌ می‌ تواند افسردگی‌ نیز باشد. کودکان افسرده  در واقع‌ از دست‌ خودشان‌ عصبانی‌ هستند.

خشم‌ درونی‌ عصبانیت ‌ و نارضایتی‌ از خود را به‌ وجود می ‌آورد.

خشم‌ بیرونی؛ کودک‌ ممکن‌ است‌ خشم‌ خود را به‌ صورت‌ رفتارهایی‌ از قبیل‌ فریاد کشیدن، پا به‌ زمین‌ کوبیدن‌ یا پرتاب ‌کردن‌ اشیا بروز دهد.

علل‌ خشونت‌ و پرخاشگری‌ در کودکان‌ :

 ۱٫الگوپذیری‌ کودکان‌ از والدین‌

یکی‌ از دلایل‌ بسیار مهم‌ پرخاشگری‌ در کودکان‌ یادگیری‌ است. یعنی‌ کودکانی‌ که‌ الگوهای‌ رفتاری‌ پرخاشگرانه‌ داشته‌ اند، همانند الگوهای‌ خود رفتار می ‌کنند. چنانچه‌ پدر یا مادری‌ خلق ‌و خویی‌ عصبانی‌ و پرخاشگر داشته‌ باشند، مسلماً فرزندشان‌ نیز پرخاشگر خواهد شد. این‌ رفتار توسط‌ کودک‌ یاد گرفته‌ می ‌شود. از آنجا که‌ کودکان‌ با والدین‌ همانند سازی‌ می ‌کنند، بنابراین‌ بسیاری‌ از رفتارهای‌ پدر و مادر ناخودآگاه‌ توسط‌ فرزندان‌ فرا گرفته‌ می ‌شود. توضیح‌ این‌ که‌ فرایند همانند سازی‌ کاملاً ناخودآگاه‌ صورت‌ می ‌پذیرد.

نکته‌ دیگر این‌ که‌ حتماً لازم‌ نیست‌ والدین‌ با خودِ کودک‌ پرخاشگری‌ کرده‌ باشند؛ چنانچه‌ او شاهد رفتارهای‌ خشونت ‌بار پدر و مادر با افراد دیگر نیز باشد، این‌ گونه‌ رفتار را فرامی‌ گیرد. بنابراین‌ کودکان‌ از طریق‌ مشاهده، رفتارهای‌ والدین‌ را می ‌آموزند.

بر این‌ نکته‌ می توان تأکید کرد‌ که‌ کودکان‌ با چشمان‌ خود می ‌آموزند؛ یعنی‌ آن‌ چه‌ را مشاهده‌ می ‌کنند، یاد می ‌گیرند؛ حتی‌ اگر آن‌ رفتار به‌ طور مستقیم‌ در مورد خود آنها صورت‌ نگیرد.

۲٫ کودکان‌ ناکام‌ پرخاشگر می‌ شوند

ناکامی ‌ یکی‌ از مسائلی‌ است‌ که‌ به‌ پرخاشگری‌ می‌ انجامد. وقتی‌ کودک‌ به‌ هدف‌ خود دست‌ نیابد و ناکام‌ شود، یکی‌ از رفتارهایی‌ که‌ از او سر می‌ زند پرخاشگری‌ است.

۳٫ اضطراب‌ و پرخاشگری‌

کودکان‌ مضطرب‌ نمی ‌توانند کودکان‌ آرامی‌ باشند. آنها رفتارهایی‌ پرخاشگرانه‌ از خود بروز می ‌دهند؛ البته‌ بلافاصله‌ پشیمان‌ می ‌شوند و از والدین‌ خود عذرخواهی‌ می‌ کنند. اگر از کودک‌ مضطرب‌ بپرسیم‌ که‌ چرا پرخاش‌ می‌ کنی‌ و عصبانی‌ هستی؛ خواهد گفت‌ نمی‌ دانم.؛ یا خواهد گفت‌ دست‌ خودم‌ نیست.

۴٫ پرخاشگری، نشانه‌ای‌ از تضادهای‌ درونی‌

گاهی‌ کودکان‌ در دوگانگی‌ و تضادهای‌ درونی‌ قرار می‌ گیرند. یا بهتر بگوییم، گاهی‌ بر سر دو راهی‌هایی‌ گیر می ‌کنند و نمی‌ دانند کدام‌ راه‌ را انتخاب‌ کنند؛ و این‌ حالت‌ آنها را دچار تعارض، اضطراب‌ و خشم‌ می ‌کند. مثلاً کودکی‌ که‌ دوست‌ دارد نزد مادرش‌ در منزل‌ بماند و از طرفی‌ وقتی‌ می ‌بیند تمام‌ کودکان‌ به‌ مدرسه‌ می‌ روند، همزمان‌ تمایل‌ به‌ مدرسه ‌رفتن‌ نیز دارد، دچار دوگانگی‌ می ‌شود. به‌ کودکان‌ خود کمک‌ کنیم‌ که‌ در دو راهی‌های‌ زندگی، مدتی‌ طولانی‌ قرار نگیرند. آنها بایستی‌ به ‌سرعت‌ و با دقت‌ درست ‌ترین‌ کار را انجام‌ دهند.

۵٫ پرخاشگری‌ و افسردگی‌

پرخاشگری‌ و کج خلقی  در کودکان‌ چنانچه‌ با علامت‌های‌ دیگر همراه‌ باشد، می ‌تواند نشانه ‌ای‌ از افسردگی‌ باشد که‌ در این‌ صورت‌ لازم‌ است‌ شرایط‌ زندگی‌ کودک‌ تمام‌ و کمال‌ مورد بررسی‌ قرار گیرد.

۶٫ پرخاشگری؛ بیماری‌ها؛ مصرف‌ دارو

بعضی‌ از بیماری‌ها به‌ مصرف‌ دارو نیاز دارد و ممکن‌ است‌ از عوارض‌ جانبی‌ داروها کج ‌خلقی‌ و رفتارهایی‌ باشد که‌ خشونت‌ را برمی‌ انگیزند.

۷٫ خشونت‌ و مدرسه‌

گاهی‌ کودکان‌ در مدرسه‌ قربانی‌ خشونت‌ می ‌شوند؛ و این‌ قربانی‌ شدن‌ باعث‌ می ‌شود که‌ خود آنها نیز عامل‌ خشونت‌ شوند.

عواملی‌ که‌ به‌ خشونت‌ در مدرسه‌ می ‌انجامند، عبارت اند از:

-وقتی‌ کودکی‌ توسط‌ دانش‌ آموزان‌ دیگر مورد تمسخر قرار گیرد

- وقتی‌ کودکی‌ توسط‌ دانش ‌آموزان‌ دیگر کتک‌ بخورد و قادر به‌ دفاع‌ از خود نباشد.

- وقتی‌ کودکی‌ همیشه‌ از مشاجرات‌ فرار می‌ کند و حتی‌ در مواقعی‌ به‌ گریه‌ متوسل‌ می ‌شود.

- وقتی‌ کودکی‌ مرتب‌ اشیا، وسایل‌ و پول‌ خود را گم‌ می ‌کند.

- وقتی‌ کودک‌ از لحاظ‌ ظاهری‌ (پارگی‌ لباس‌ و یا نامناسب ‌بودن‌ آن) مورد تمسخر قرار می‌ گیرد.

- خجالتی ‌بودن‌ و سکوت‌ مکرر در کلاس.

- افت‌ تحصیلی، افسردگی‌ و ناراحت ‌بودن.

این‌ عوامل‌ کودک‌ را قربانی‌ خشونت‌ دیگران‌ می ‌کند و خود کودک‌ نیز عامل‌ خشونت‌ می ‌شود و رفتارهای‌ پرخاشگرانه‌ از او سر خواهد زد.

درمان‌ پرخاشگری در کودکان ( با کودکان پرخاشگر چگونه رفتار کنیم )

برای‌ درمان‌ پرخاشگری‌ در کودکان‌ اولین‌ گام‌ این‌ است‌ که‌ نوع‌ پرخاشگری‌ آنها و علت‌ آن‌ را براساس‌ توضیحاتی‌ که‌ ارائه‌ شد شناسایی‌ کنیم؛ و پرخاشگری‌ را به‌ صورت‌ موردی‌ برطرف‌ نماییم.

- در مورد کودک‌ پرخاشگری‌ که‌ الگو پذیری‌ عامل‌ این‌ گونه‌ رفتار او بوده، باید روی‌ الگوی‌ کودک‌ کار کرد و راه‌های‌ دیگری‌ جز پرخاشگری‌ را به‌ آن‌ الگو آموخت.

- اگر پرخاشگری‌ در اثر ناکامی‌ به‌ وجود آمده‌ باشد، بایستی‌ کودک‌ ناکام‌ را در رسیدن‌ به‌ اهداف‌ مطلوب‌ و دوست‌ داشتنی‌ کمک‌ کنیم.

- در مواردی‌ که‌ علت‌ پرخاشگری‌ اضطراب‌ است، باید از نگرانی‌ درونی‌ و اضطراب‌ کودک‌ مطلع‌ شویم.

ورزش ‌کردن‌ برای‌ این‌ کودکان‌ بسیار مؤثر است‌ و باعث‌ تخلیه‌ هیجانی‌ می‌ شود.

- در کشمکش‌های‌ درونی‌ بایستی‌ کودک‌ را از حالت‌ دوگانگی‌ خارج‌ ساخت. کمک‌ به‌ کودکان‌ در تصمیم ‌گیری، باعث‌ می ‌شود که‌ بیاموزند به‌ حالت‌های‌ دوگانه‌ درونی‌ خود پایان‌ بخشند.

- در پاره‌ای‌ از موارد، کودک‌ افسرده‌ پرخاشگری‌ شدیدی‌ از خود نشان‌ می‌ دهد. در این‌ میان‌ لازم‌ است‌ به‌ این‌ نکته‌ پی‌ ببریم‌ که‌ او چه‌ چیز دوست‌ داشتنی‌ را از دست‌ داده‌ و چگونه‌ می ‌شود مورد از دست‌ رفته‌ را برای‌ او جبران‌ کنیم.

- در مورد پرخاشگری، شیطنت‌ و مصرف‌ دارو بایستی‌ حتماً با پزشک‌ متخصص‌ ارتباط‌ داشته‌ باشیم‌ تا کودک‌ از نزدیک‌ مورد معاینه‌ قرار گیرد.

- هنگامی‌ که‌ کودک‌ قربانی‌ خشونت‌ در مدرسه‌ شده‌ است، بایستی‌ با مسئولان‌ مدرسه‌ صحبت‌ کنیم‌ و لازم‌ است‌ که‌ ایشان‌ طبق‌ قانون‌ و مقررات‌ خاص‌ با کودکان‌ خشونت گرا برخورد کنند؛ و نیز کودکانی‌ را که‌ قربانی‌ خشونت‌ شده‌اند براساس‌ رفتارهای‌ خوبشان‌ مورد تشویق‌ و تأیید قرار دهند.

- چنانچه‌ نوع‌ پرخاشگری‌ کودک‌ خصمانه‌ است، بایستی‌ کودک‌ را از آزار و اذیت‌ کردن‌ دور کنیم‌ تا مجبور نباشد برای‌ تلافی‌ و انتقام، افراد دیگر را اذیت‌ کند؛ و اگر پرخاشگری‌ از نوع‌ وسیله‌ ای‌ است، بایستی‌ راه‌های‌ دیگری‌ را جهت‌ مطرح‌ کردن‌ کودک‌ برگزینیم‌ تا او ناچار نباشد از روش‌ خشونت‌ برای‌ جلب‌ توجه‌ استفاده‌ کند.

نتیجه‌ گیری‌

به‌ طور کلی‌ خشونت‌ و پرخاشگری‌ بیشتر عامل‌ بیرونی‌ دارد و فقط‌ در موارد خاص‌ به‌ علل‌ درونی‌ مربوط‌ می‌ شود. والدین‌ در درجه‌ اول، بایستی‌ محرک‌های‌ محیطی‌ را که‌ باعث‌ تحریک‌ خشم‌ و ایجاد خشونت‌ در فرزندشان‌ می ‌شود شناسایی‌ و سپس‌ برای‌ رفع‌ آن‌ به‌ کمک‌ روان شناسان‌ و متخصصان‌ اقدام‌ نمایند.

روش هایی برای درمان پرخاشگری کودکان

۱- محدودیت هایی برای کنترل پرخاشگری وضع کنید و آنها را به اطلاع کودک برسانید.

۲- مدل های پرخاشگری را به حداقل برسانید. می توانید از راهکارهای زیر استفاده کنید:

الف) ساعاتی را که کودک فیلم های خشونت آمیز تلویزیونی می بیند، محدود کنید.

ب)فیلم ها، تصاویر و روزنامه کودک را به دقت انتخاب کنید.

ج) الگوهایی را در اختیار کودک بگذارید که پرخاشگرانه نباشند.

ح)همراه کودک برنامه های تلویزیونی را ببینید و صحنه پرخاشگرانه آن را تفسیر کنید.

۳- همدلی را افزایش دهید. آگاهی کودک را نسبت به رنجی که بر اثر پرخاشگری او در افراد یا حیوانات به وجود می آید، افزایش دهید.

۴- رفتارهایی را که مغایر با رفتار پرخاشگرانه است، تقویت کنید.

۵- به جای کودک پرخاشگر، به کودکی که به وی پرخاش شده توجه کنید.

۶- نحوه ی ارتباط کودک را با افرادی که با او زندگی می کنند، مورد بررسی قرار دهید.

۷- اگر قرار است کودک به دلیل رفتار خشونت آمیزش تنبیه شود، بهتر است به طریقی باشد که منجر به حمله انتقامی و تلافی جویانه از طرف کودک نشود.

۸- فرصت تخلیه هیجانات را برای کودک فراهم کنید.

۹- مباحث گروهی یا خانوادگی را که تأکید بر همکاری با دیگران دارد، به کار گیرید.

۱۰- همکاری، مسئولیت و پیگیری مسائل مورد علاقه را با دادن مسئولیت به کودکان تشویق کنید.

۱۱- برای مهارِ رفتار کودکان، فنون محروم سازی ممکن است تا حدودی مفید واقع شود. بنابراین رفتارهای پسندیده را به وضوح تشریح کنید و پاداش ها و کیفرهای آنها را بیان نمایید.

۱۲- فعالیت های ساعتی او را در صورت امکان با شرکت کودکی دیگر طراحی کنید.

۱۳- از تنبیهات بدنی پرهیز کنید.

۱۴- علت رفتار پرخاشگرانه وی را بیابید.

۱۵- ثبت وقایع روزانه، بازی درمانی، بازی های جالب، جمله سازی و گوش دادن فعال ممکن است به عنوان کمکی در جهت درک کودکان خشن به کار گرفته شود.

۱۶- به کودک بفهمانید که با هر رفتار خشونت آمیز، خود را از شما بیشتر دور می کند.

۱۷- از کودک پرخاشگر بخواهید الگوی مطلوبی برای خود بیابد و فهرستی از رفتارهای الگو را در کوتاه مدت اجرا نماید.

۱۸- با کودک قرارداد رفتاری ببندید تا برای رفتارهای مطلوبش جایزه دریافت کند و نتیجه اعمال نامطلوبش را ببیند.

الگوهای پرخاشگری در کودکان

همه جوامع باید راه هایی را بیابند تا مانع از آن شوند که اعضای آن به هم آسیب برسانند. همه مردم رفتار پرخاشگرانه را تا اندازه ای کنترل می کنند ولی از لحاظ ارزشی که برای آن قایلند و میزان محدود کردن آن ، با هم فرق دارند.

برای مثال، در میان قبایل سرخپوست آمریکایی، کومانچی ها و آپانچی ها کودکانشان را جنگجو بار می آورند و حال آنکه هوپیها وزونی ها به فرزندانشان صلح جویی و رفتار غیر پرخاشگرانه می آموزند. اصولاً در فرهنگ آمریکای برای پرخاشگری و سرسختی ارزش قایلند.

چرا فرزندم با خشونت رفتار می کند ؟

نوجوانان خشونت گرا  معمولاٌ قدرت کنترل رفتار خود را ندارند و ، رسوم و اخلاقیات جامعه ای را که در آن زندگی می کنند ، زیر پا می گذارند . تحقیقات نشان می دهد که پسران بیش از دختران در رفتارهای خشونت آمیز  و پرخاشگرانه خود از نیروی بدنی استفاده می کنند . اما دختران بیشتر متوسل به جدال های لفظی  می شوند . این گونه افراد معمولاً در میان گروه به عنوان افرادی گستاخ ، بی تربیت و بی رحم نسبت به اطرافیان و همسالان ، شناخته می شوند .

علل

۱- خشونت در قالب پرخاشگری فیزیکی یا لفظی  ممکن است ناشی از ناکامی های اساسی باشد یا به دلیل وجود مدل های پرخاشگرانه در محیط زندگی ( خانه یا مدرسه )  نوجوان ایجاد شود .

۲- نوجوانان خشن معمولاٌ والدینی پرخاشگر دارند که روش های تربیتی آنها بیشتر مبتنی بر سخت گیری ، خشونت و تنبیه  بدنی است .

۳- عامل وراثت هم می تواند در رفتار خشن یک نوجوان نقش داشته باشد که بیشتر رفتاری اکتسابی و آموخته شده است . تحقیقات  نشان می دهد که در اغلب مواقع ، تربیت های کارآمد و قوی می تواند آثار وراثت را تحت پوشش خود قرار دهد .

۴- نوجوانی که پرتوقع و نازپرورده  بار آمده است و انتظار دارد که همگان به خواست های او احترام بگذارند ، هنگام برآورده نشدن انتظاراتش ، عصبانی می شود و ، به خشونت و پرخاشگری متوسل می گردد .

۵– نابسامانی های خانواده می تواند از عوامل دیگر ایجاد خشونت در قالب پرخاشگری باشد. مانند غیبت های طولانی پدر یا مادر ،  درگیری و اختلاف ،  جدایی و متارکه و محیط های زندگی دور از تفاهم و مسالمت .

پیشگیری و درمان

۱- در دوران بلوغ که بحران روحی و عاطفی نوجوان را در بر می گیرد ، بهترین راه برای پیشگیری از خشونت ، مسامحه و سازگاری است. اغماض ، گذشت و نادیده گرفتن رفتارهای  او همراه  با آرامش ،  در اغلب  مواقع از استمرار و پیشروی خشونت در قالب پرخاشگری های فیزیکی  و لفظی جلوگیری می کند .

۲- راهنمایی و مشاوره با دانش آموز در خصوص عواقب خشونت و آثار اجتماعی آن و همچنین مشاوره با خانواده دانش آموز درباره کاهش رفتارهایی که منجر به خشونت نوجوان می شود ، بسیار مؤثر خواهد بود.

۳- ایجاد زمینه ی فعالیت های مؤثر در خانه و مدرسه برای اشتغال بیشتر نوجوان و تخلیه انرژی های  جسمی و روانی او در کاهش خشونت  و رفتارهای پرخاشگرانه بسیار  تأثیرگذار است .

۴- خودداری مدرسه از به کاربردن روش های انضباطی غلط و ایجاد فضای صمیمی تر میان معلمان و دانش آموزانِ نوجوانِ خشونت گرا ،  به کاهش رفتارهای خشونت آمیز و پرخاشگرانه می انجامد .

کودکان و خشونت در تلویزیون

تلویزیون می تواند عامل مؤثری در رشد و تحول سیستمهای ارزشی ، و شکل دهنده رفتار باشد ؛ ولی متأسفانه بسیاری از برنامه های تلویزیون مروّج خشونت هستند. با تحقیق در مورد تأثیر برنامه های خشونت آمیز تلویزیون بر کودکان و نوجوانان ، معلوم شده است که آنها :

۱-    ترس از خشونت ندارند؛

۲-    به تدریج می پذیرند که خشونت راهی برای حل مشکل است ؛

۳-    به تقلید خشونت می پردازند؛

۴-    ناخودآگاه با شخصیت های خاصی چه قربانیان و چه قربانی کنندگان همانند سازی می کنند. لازم به ذکر است که همانند سازی ، ناآگاهانه و بسیار خطرناک است ولی الگو برداری آگاهانه است .

مشاهده خشونت در برنامه های تلویزیونی باعث پرخاشگری در کودکان می شود. گاهی اوقات حتی دیدن یک برنامه خشونت آمیز می تواند پرخاشگری را افزایش دهد. کودکانی که مکرراً نمایشهایی پر از خشونت را تماشا می کنند و ازاین کار منع هم نمی شوند، به احتمال زیاد ، به تقلید آنچه می بینند می پردازند.

اثر خشونت تلویزیونی ممکن است فوراً در رفتار یا گفتار کودک نمودار شود و یا سالها بعد خود را نشان دهد. البته خشونت تلویزیونی تنها علت پرخاشگری یا رفتار خشونت آمیز نیست ولی از عوامل مهم تلقی می شود.والدین می توانند با استفاده از راههای پیشنهاد شده ی زیر کودکان خود را از خشونت مفرط تلویزیونی محافظت کنند.

۱-    به برنامه هایی که کودکان می بینند توجه کنید و بعضی از آنها را همراه کودک خود ببینید. چنانچه کودک خود را به هنگام تماشای برنامه های خاص تلویزیونی همراهی کنید ، می توانید سؤالهای او را بهتر برایش توضیح دهید و جلوی کج فهمی او را بگیرید.

۲-    زمان تماشای برنامه های تلویزیونی را محدود کنید. توجه داشته باشید که تلویزیون را نباید دراتاق خواب بچه ها قرار دهید. با این عمل خود باعث می شوید که کودک با اثرات منفی برنامه های خشونت آمیز تلویزیونی ، به خواب نرود ؛ همچنین نظم ساعت خواب و بیداری او مختل نمی شود.

۳-    به کودکان خود تذکر بدهید که اگر چه هنرپیشه حقیقتاً مجروح نشده یا به قتل نرسیده است ، لکن این گونه خشونتها در دنیای واقعی یا بسیار دردناک است یا منجر به مرگ می شود.

۴-    هنگامی که برنامه های خشونت آمیز پخش می شود، یا کانال را عوض کنید یا تلویزیون را خاموش کنید. توضیح دهید که مشکل آن برنامه چیست و به گونه ای با منطق درخور فهم کودک ، آسیب و ضرر موجود در آن برنامه را توضیح دهید تا میل کودک یا اصرار او برای تماشای این گونه برنامه ها کاهش یابد.

۵-    در حضور بچه ها صحنه های خشونت آمیز را تأیید نکنید و بگویید که بدترین شیوه برای حل یک مشکل، روش خشونت آمیز است.

۶-    تأثیر همسن و سالان و دوستان و همکلاسی ها باید به حداقل برسد. به این منظور با والدین بچه های دیگر تماس بگیرید و در مورد نوع برنامه ها ی تلویزیون و مدت زمان مناسب برای تماشای تلویزیون توافق کنید.

والد ین با استفاده از این روشها می توانند اثر مخرب تلویزیون را در دیگر حیطه های زندگی از قبیل شکل گیری ها و قالب پذیری های جنسیتی یا نژادی پیشگیری کنند. مدت تماشای تلویزیون توسط کودکان ، جدا ازمحتوای آن باید کم شود چون کودکان را از پرداختن به فعالیت های مفید دیگر از قبیل مطالعه، بازی  با دوستان و رشد و پرورش علائق خود باز می دارد.

اگر والدین در امر محدود کردن کودکان خود مشکل دارند یا نگرانی هایی در باب چگونگی رفتار خود در مقابل واکنش های کودک نسبت به برنامه های تلویزیونی دارند، می بایست با یک روان شناس کودک و نوجوان مشاوره کنند و از رهنمودها و تجارب او برخوردار شوند.

بازی‌های خشن موجب پرخاشگری کودکان می‌شود

تحقیقات انجام شده بر روی کودکان و نوجوانان حاکی از آن است که بازی‌های ویدیویی خشن، پرخاشگری در کودکان را افزایش می‌دهد.

تحقیقات انجام شده حاکی از آن است انجام بازی‌های کامپیوتری و ویدویی خشونت آمیز، پرخاشگری در کودکان و نوجوانان را افزایش می‌دهد.
این تحقیقات به مدت ۲۰ سال بر روی کودکان و نوجوانان انجام شده است. آزمایشاتی که بعد از انجام بازی های خشونت آمیز بر روی کودکان انجام شده است نشان می‌دهد که این افراد بعد از بازی حرکات پرخاشگری از خود نشان می‌دهند.
معلمان ۶۰۰ دانش‌اموز ۱۳ تا ۱۵ سال می‌گویند: دانش‌آموزانی که وقت بیشتری را برای بازی‌های خشونت آمیز صرف می‌کنند بیشتر از دانش‌آموزان دیگر حالت‌های خصمانه در بحث‌ها به خود می‌گیرند.
این نتایج در گردهمایی سالانه انجمن روانشناسی آمریکا مطرح شده است و در این نشست کارشناسان خواستار کاهش برنامه‌ها و بازی‌های خشونت آمیز برای کودکان و نوجوانان شده‌اند.
همچنین از والدین خواسته‌اند که برای مراقبت از سلامت کودکان خود باید بر بازی‌های کودکان نظارت بیشتری داشته باشند.
بازی‌های کامپیوتری و ویدیویی تاثیرات بسیار زیادی بر روی کودکان دارند زیرا در این بازی‌ها کودک خود را قهرمان داستان می‌بیند و با انجام جنایت و خشونت به پیروزی می‌رسد.

کودکان ناسزاگو

امروزه‌ بسیاری‌ از والدین‌ نگران‌ بددهانی‌ یا بدزبانی‌ فرزندانشان هستند و از خود می ‌پرسند که‌ آنها این‌ صحبت ها را چگونه‌ یاد گرفته ‌اند؟ چرا این‌ اتفاق‌ برای‌ فرزند ما افتاده؟ آیا خودمان‌ مقصر بوده‌ایم؟ جمعی‌ از والدین‌ می‌ گویند، ما که‌ این‌ حرف های‌ زشت‌ را بر زبان‌ نمی‌ آوریم، پس‌ چگونه‌ فرزندمان‌ چنین‌ حرف هایی‌ می‌ زند؟! در نهایت‌ نیز این‌ سؤال‌ برایشان‌ مطرح‌ است‌ که‌ چه‌ باید کرد تا کودک‌ این‌ عادت‌ ناپسند را ترک‌ کند. در این‌ نوشتار به‌ علل‌ اصلی‌ بدزبانی‌ و راه‌ حل هایی‌ برای‌ رفع‌ آن‌ اشاره‌ شده‌ است.

علت ها

همان‌ طور که‌ در بحث های‌ گذشته‌ درباره‌ رفتار کودکان‌ متذکر شدیم، بسیاری‌ از اعمال‌ بچه‌ها از عملکرد والدین‌ نشأت‌ می‌ گیرد. کودکان‌ رفتارهای‌ پدر و مادر را به‌ طور ناخودآگاه‌ درونی‌ می‌ کنند. رفتارهای‌ درون ‌فکنی‌ شده‌ جزو معیارهای‌ نهادینه ‌شده‌ کودک‌ قرار می‌ گیرند و سپس‌ او مطابق‌ این‌ معیارها عمل‌ می‌ کند؛ به‌ این‌ فرآیند همانند سازی‌ می‌ گویند. کودک‌ والدین‌ خود را به‌ عنوان‌ اولین‌ الگوهای‌ زندگی‌ می ‌پذیرد و چون‌ به‌ آنها عشق‌ می‌ ورزد و آنان‌ را سمبل هایی‌ قوی‌ می ‌داند، رفتار والدین‌ برای‌ او شاخص‌ و الگو قرار می‌ گیرد.

گاهی‌ بین‌ درون‌ فکنی‌ یک‌ رفتار و بروز آن‌ فاصله‌ زمانی‌ وجود دارد؛ برای‌ مثال، کودک‌ گفتاری‌ ناپسند را ماهها قبل‌ از زبان‌ پدر یا مادر شنیده، اما برون‌ ریزی‌ آن‌ امروز صورت‌ می ‌گیرد. این‌ مدت‌ به‌ تشخیص‌ کودک‌ و شرایط‌ او بستگی‌ دارد که‌ چه‌ زمان، چگونه‌ و در برابر چه‌ کسی‌ کلام‌ زشت‌ را به‌ کار برد.

در بعضی‌ خانواده‌ها، والدین‌ با فرزندان‌ خود بسیار خصمانه‌ رفتار می‌ کنند و در عین‌ حال‌ آنان‌ را آزاد می ‌گذارند. به‌ این‌ گروه‌ از پدر و مادرها، والدین‌ خصمانه‌ آزاد گذارنده‌ می ‌گویند؛ آنها خود از حرف های‌ زشت‌ استفاده‌ می ‌کنند و فرزندان‌ نیز آزادند که‌ این‌ گونه‌ عبارات‌ را به‌ کار برند. یعنی‌ هیچ‌ اقدامی‌ در جهت‌ جلوگیری‌ از این‌ رفتار به‌ عمل‌ نمی‌ آید؛ و یا از نظرتربیتی هیچ‌ گونه‌ تدبیری‌ از طرف‌ والدین‌ برای‌ ترک‌ این‌ عادت‌ در بچه‌ ها صورت‌ نمی‌ گیرد.

ذکر این‌ نکته‌ ضروری‌ است‌ که‌ چه‌ والدین‌ حرف های‌ زشت‌ را به‌ فرزند خود بگویند و چه‌ در حضور او در برابر فرد دیگری‌ این‌ گونه‌ گفتار را به‌ کار ببرند، کودک ، آنها را می‌آموزد و به‌ وقت‌ نیاز بر زبان‌ می‌آورد.

از دیگر علت های‌ یادگیری‌ کلام‌ زشت ، ارتباط‌ کودکان‌ با دوستان‌ و با بچه ‌های‌ دیگر است. بسیاری‌ اوقات‌ کودکان‌ عامل‌ بدزبانی‌ یکدیگرند. در مهد کودک  ، مدرسه ، کوچه‌ و هر جای‌ دیگری‌ که‌ بچه‌ ها فرصت‌ بازی و به ‌خصوص‌ درگیری‌ با هم‌ را پیدا کنند، ممکن‌ است‌ این‌ بدآموزی‌ صورت‌ بگیرد.

از دیگر عوامل‌ بروز بدزبانی‌ در بچه‌ها ، به کارگیری‌ کلام‌ زشت‌ به‌ عنوان‌ اعتراض‌ است. کودک‌ با بر زبان ‌آوردن‌ این‌ گونه‌ حرف ها اعتراض‌ خود را نشان‌ می‌دهد؛ این‌ نوعی‌ رفتار تلافی‌ جویانه‌ است‌ که‌ بعضی‌ کودکان‌ در پیش‌ می‌ گیرند. آنها احساس‌ می‌ کنند، فقط‌ با ادای‌ این‌ گونه‌ کلمات‌ است‌ که‌ تخلیه‌ می‌ شوند و می ‌توانند نارضایتی‌ خود را نشان‌ دهند.

گاهی‌ که‌ کودک‌ خردسال‌ برای‌ اولین ‌بار از کلمات‌ زشت‌ استفاده‌ می‌ کند، موجب‌ خنده‌ و مزاح‌ اطرافیان‌ می‌ شود. این‌ گونه‌ برخورد از همان‌ ابتدا برای‌ او حکم‌ تشویق‌ به‌ انجام‌ این‌ رفتار را خواهد داشت‌ و به ‌تدریج‌ به‌ آن‌ عادت‌ می‌ کند.

در پاره‌ای‌ از موارد نیز کودکان‌ با بر زبان ‌آوردن‌ حرف های‌ زشت‌ می توانند به‌ خواسته‌ های‌ خود برسند. بنابراین‌ بدزبانی‌ را راهی‌ برای‌ رسیدن‌ به‌ اهداف‌ خود تلقی‌ می ‌کنند و در درازمدت‌ جزو رفتار آنان‌ خواهد شد.

راه‌ حل ها

به‌ هفت‌ علت‌ اصلی‌ برای‌ ناسزاگویی ‌ در کودکان‌ اشاره‌ کردیم؛

- یادگیری‌ از طریق‌ والدین‌

- یادگیری‌ از طریق ‌دوستان و بچه‌های‌ دیگر

-بد آموزی بوسیله فیلم

- بیان‌ نوعی‌ اعتراض‌

- رسیدن‌ به‌ خواسته‌ ها و اهداف‌

- تشویق ‌شدن‌

- ناکامی  و افسردگی

مسلماً با شناسایی‌ علت‌ رفتار نادرست، می‌توانیم‌ در رفع‌ آن‌ موفق‌ تر عمل‌ کنیم:

۱ . چنانچه‌ این‌ گونه‌ رفتار از والدین‌ سرچشمه‌ گرفته‌ باشد، بایستی‌ والدین‌ به‌ طور جدی‌ آموزش‌ داده‌ شوند تا خود را کنترل‌ کنند و چنین‌ رفتاری‌ را حداقل‌ در حضور فرزند انجام‌ ندهند. در ضمن‌ لازم‌ است‌ به‌ کودک‌ گفته‌ شود که‌ این‌ رفتارها درست‌ نیست‌ و اگر هم‌ از والدین‌ سر زده، آنها اشتباه‌ کرده‌اند و دیگر تکرار نخواهد شد. به‌علاوه توصیه‌ می‌ شود اگر پدر و مادر چنین‌ رفتاری‌ را مرتکب‌ شدند، به‌ اشتباه‌ خود اعتراف‌ کنند و حتی‌ از فرزند عذرخواهی‌ نمایند.

۲ . اگر دوستان‌ یا بچه ‌های‌ دیگر عامل‌ بدزبانی‌ کودک‌ باشند، بایستی‌ او را از این‌ افراد دور کنیم‌ و به‌ جای‌ آنها دوستان‌ خوب‌ و مؤدب‌ را جایگزین‌ نماییم.

۳ . در انتخاب‌ فیلم ها دقت‌ کنیم‌ و چنانچه‌ فیلمی‌ مناسب‌ سن‌ کودک‌ نیست، شرایطی‌ فراهم‌ آوریم‌ که‌ او فیلم‌ را نبیند.

۴ . به‌ اعتراضات‌ کودک‌ گوش‌ دهیم‌ و دقیقاً توجه‌ کنیم‌ که‌ او چه‌ می ‌گوید و نسبت‌ به‌ چه‌ چیز اعتراض‌ دارد. دادن‌ یک‌ کمک‌ فوری‌ به‌ کودک‌ در چنین‌ شرایطی‌ بسیار مهم‌ است. روشهای سختگیرانه والدین، اعتراض‌ شدید فرزند را به‌ همراه‌ دارد.

۵ . هرگز کودک‌ نباید به‌ این‌ وسیله‌ به‌ خواسته ‌اش‌ برسد؛ بلکه‌ بایستی‌ به‌ او فهماند، چنانچه‌ دست‌ از این‌ نوع‌ رفتار بردارد و حتی‌ از این بابت عذرخواهی‌ کند، به‌ خواسته‌ اش‌ خواهد رسید.

۶ . هرگز با شنیدن‌ حرف های‌ زشت‌ کودک‌ به‌ او نخندیم، بلکه‌ اخم‌ کنیم‌ و خود را از وی‌ دور سازیم. با این‌ روش‌ به‌ او نشان‌ می‌ دهیم‌ که‌ رفتار پسندیده‌ای‌ نداشته‌ است.

۷ . چنانچه‌ فرزند ناکامی  و افسردگی‌ دارد، بهتر است‌ فرصتی‌ فراهم‌ کنیم‌ تا او موفقیت  ، شادی و نشاط را تجربه‌ کند. در چنین‌ مواردی‌ بایستی‌ به‌ درمان‌ حالات‌ افسرده ‌وار او بپردازیم.

- علاوه‌ بر توجه‌ به‌ نکات‌ گفته‌ شده، والدین‌ می ‌توانند با استفاده‌ از روش‌ «یادگیری‌ وسیله ‌ای» ، در جهت‌ رفع‌ عادت‌ بدزبانی‌ در کودکان‌ برآیند. به‌ این‌ ترتیب‌ که‌ هر وقت‌ کودک‌ رفتار ناپسند از خود نشان‌ نداد، به‌ او جایزه‌ای‌ بدهند و به‌ طور مشخص‌ بگویند «این‌ پاداش‌ به‌ این‌ علت‌ بود که‌ امروز حرف های‌ زشت‌ بر زبان‌ نیاوردی‌ و بچه‌ مؤدبی‌ بودی…» با این‌ روش، او می‌فهمد که‌ رفتار ناپسند پاداش‌ نمی ‌گیرد، بلکه‌ موجب‌ اخم‌ و قهر والدین‌ است؛ برعکس‌ رفتار مؤدبانه‌ او تشویق‌ و تأیید می ‌شود.

بد دهنی کودکان

این مسئله در بسیاری مواقع یکی از شکایات و معضلات والدین را در مقابل اطفال تشکیل داده و متأسفانه دربسیاری از مواقع خود پدر و مادرها در به وجود آوردن آن نقش داشته اند.

علائم اختلال:

برای شروع بحث ابتدا باید دانست که آیا طفل از لحاظ موقعیت درکی در موضعی قرار دارد که قادر به شناخت خوب و بد و زشت و زیبا بوده باشد و یا صرفاً از روی تقلید در سیر رشد کلامی این الفاظ را به کار می برد. کلاً شروع شکل گیری انضباط در اطفال از حوالی ۵/۱ سالگی آغاز می گردد و از آن زمان است که والدین نقش فعال خویش را در این زمینه ایفا خواهند نمود. رفتار و حرکات و سخن گفتن ناشیانه طفل در این زمان از هر لحاظ جالب نظر والدین و اطرافیان بوده و موجب مسرت و شادمانی آنان می گردد. در حوالی سنین ۵/۲ ۳ سالگی که طفل قادر به ادای ۲-۳ کلمه پشت سر هم می باشد بدترین زمان از لحاظ تقلید برخی کلمات ناهنجار می باشد که احیاناً در محیط اطراف طفل ادا می گردد در این زمان مشکل به دو صورت تکوین خواهد یافت:

اول: آن که ادای الفاظ رکیک و زشت در فرهنگ خانواده خاصی مرسوم بوده و از قبل مورد تقبیح واقع نگردیده باشد که در این صورت طفل با تقلید مستقیم بدین رفتار ناپسند گرایش یافته و آن را در خویش پرورش خواهد داد.

دوم: آن که برخی وابستگان خانواده مثلاً عمو، دایی و یا حتی خود پدر و مادر لحن کودکانه طفل را مستمسکی جهت تفریح قرار داده و تقلید الفاظ رکیک توسط وی آنان را به خنده و شادی وامی دارد و پرواضح است که بعدها رفع یک عادت کاملاً مستقر شده و ذهنی شده در طفل تا چه اندازه با صعوبت همراه خواهد بود. سپس در زمانی که حدوداً مصادف با ۵-۶ سالگی طفل می باشد پدر و مادر از اینکه کودک خردسال بدون هیچ گونه ابایی به فحاشی ناسزاگویی می پردازد ظاهراً دچار تعجب می گردند در حالی که توجه به زیربنای موضوع جای هیچ گونه شگفتی بجا نخواهد گذاشت.

بددهنی به صورت علامتی از یک اختلال سلوک:

 اختلالات سلوک در اطفال گروهی از اختلال های رفتاری آنان را تشکیل می دهند. نمونه هایی از این اختلالات شامل دروغ گویی افراطی و آتش افروزی عمدی و فرار از مدرسه می گردد. چنین کودکانی ممکن است متخاصم، بددهن، گستاخ و بی اعتنا بوده و نسبت به بزرگترها رفتار منفی گرایانه نشان دهند.

 سایر موارد شامل:

 بددهنی در اختلالات شخصیت:

بالاخص در اختلال شخصیت ضد اجتماعی

بددهنی در پسیکوزهای اطفال:

 که به طور خلاصه دسته ای از بیماری های جدی روانی را تشکیل داده و بیمار در طی حملات تهاجمی بیماری ممکن است به بددهنی و توهین به سایر افراد بپردازد.

بد دهنی در عقب افتادگی عقلانی:

 وجود رفتار نامتناسب اجتماعی و از جمله پرخاشگری در کودکان دچار عقب ماندگی ذهنی موجود و گاه موجب برانگیختن توجه منفی در مراقبین آنان می گردد. روش های پیش گیری از بیماری در بسیاری موارد آنچنان که ذکر گردید عدم رعایت برخی موازین اخلاقی در خانواده باعث الگوبرداری توسط طفل گردیده و مسلماً با ارشاد اعضای خانواده می توان از ایجاد این عادت زشت جلوگیری نمود. در همین جا باید به بزرگترها تذکر داد که هیچگاه ولو به شوخی به ذکر الفاظ رکیک و زشت نزد اطفال اقدام ننموده و اگر هم طفل این لغات و اصطلاحات را به کار برد به ابراز شادی و خنده نپردازند.

همچنین یکی از نکات شاخص آموزش و پرورش در محیط اجتماعی اطفال و من جمله مدارس تعلیم اصول عالیه اخلاقی است که مانع از تکوین بسیاری عادات زشت و من جمله هرزه گویی خواهد گردید. گنجاندن این گونه مفاهیم عالی در برنامه رسمی تعلیمات مدارس مسلماً مثمر ثمر خواهد بود. درمان های اولیه و در دسترس به هر حال هرگاه پدر و مادر مواجه با هرزه گویی در طفل خویش گردند بهترین توصیه آن است که با نشان دادن رفتاری حاکی از نارضایتی به طفل بفهمانند که رفتار وی مقبول نظر آنان نمی باشد. این طرز رفتار بسیار مؤثرتر از تنبیه جسمانی طفل بوده و در بسیاری موارد موجب ترک عادت مزبور می گردد.

 در چه صورت باید به پزشک مراجعه نمود؟

با مرور موارد فوق که تعدادی از علل بددهنی در اطفال را شامل می گردد ملاحظه می نماییم که برخی موارد نظیر بیماری های جدی روانی اطفال نیاز به پیگیری و بررسی تحت نظر روانپزشک اطفال خواهند داشت ولی اکثریت موارد آن با رعایت برخی موازین ساده رفتاری و اخلاقی قابل کنترل و پیشگیری خواهند بود

خواندن این مطالب را نیز توصیه میکنیم :

//نهمین کنگره انجمن گوش گلو و بینی و جراحی سر و گردن ایران با حضور روسای انجمن‌های پزشکی گوش و گلوی کشورهای منطقه اعضای اکادمی ۱۸ تا ۲۳ آبان ماه در تهران برپا می شود. //

مسوول مرکز جمع‌آوری شیر آذربایجان غربی عنوان کرد : قطعی برق باعث خرابی شیر شده است .

کمبود تخت‌های بیمارستانی و نبود پوشش بیمه‌ای مهمترین مشکل بیماران روانی است ‪۸۴/۰۹/۲

برخی پزشکان هندی ادعا کردند: دولت هند به بهداشت عمومی طبقه کم درآمد توجهی ندارد ****توریست‌ها به سیستم بهداشتی هند لطمه زده‌اند ۱/۹/۸۴

آسوشیتدپرس:آنچه کودکان برای رشد سالم واقعا به آن نیاز دارند، بازی بهتر و بیشتر به سبک قدیم است.

شخصیت برخی افراد فضای اعتماد به نفس و شادمانی را مسموم می کند

مدیر اجرایی صندوق جمعیت ملل متحد: جوانان می‌خواهند صدایشان شنیده شود

رییس دانشگاه علوم پزشکی تهران: ایران از نظر بیماری‌های آسمتیک با ‌۵/۵ درصد شیوع در جایگاه متوسطی قرار دارد *** در دنیا ‌٣٠٠ میلیون نفر آسمتیک وجود دارد که نشان دهنده اهمیت و توجه خاصی است که باید به این موضوع شود.

کودکان در دام سوء استفاده جنسی .............نویسنده : یانی سولویوتی

بیماری آلزایمر ( مرجع کامل اطلاعات ) - قسمت اول -

سازمان بهداشت جهانی ، از تمامی کشورهای جهان خواست استعمال سیگار را در مکانهای سرپوشیده و ساختمانهای عمومی ممنوع کنند.

تساوی جنسیتی سبب تقویت مهارت دخترها در حل مسایل ریاضی می‌شود

به گزارش خبرنگارمان از تاجیکستان : بر اثر آتش سوزی در پرورشگاه کودکان معلول در شهر دوشنبه ۱۳ کودک کشته و دست کم دو تن دیگر زخمی شده اند.

۱۷۳ میلیون فرد بالغ در کشور چین حداقل به یک نوع اختلال روانی مبتلا هستند

نشریه آمریکایی بهداشت عمومی : چاقی 'خطر مرگ در تصادفات رانندگی را افزایش می دهد'

 

 

 

 

 

روش هایی برای درمان پرخاشگری کودکان

1- محدودیت هایی برای کنترل پرخاشگری وضع کنید و آنها را به اطلاع کودک برسانید.

2- مدل های پرخاشگری را به حداقل برسانید.

می توانید از راهکارهای زیر استفاده کنید:

الف) ساعاتی را که کودک فیلم های خشونت آمیز تلویزیونی  می بیند، محدود کنید.

ب) فیلم  ها، تصاویر و روزنامه کودک را به دقت انتخاب کنید.

ج) الگوهایی را در اختیار کودک بگذارید که پرخاشگرانه نباشند.

 همکاری، مسئولیت و پیگیری مسائل مورد علاقه را با دادن مسئولیت به کودکان تشویق کنید.

ح)همراه کودک برنامه ای تلویزیونی  را ببینید و صحنه پرخاشگرانه آن را تفسیر کنید.

3- همدلی را افزایش دهید. آگاهی کودک را نسبت به رنجی که بر اثر پرخاشگری او در افراد یا حیوانات به وجود می آید، افزایش دهید.

4- رفتارهایی را که مغایر با رفتار پرخاشگرانه است، تقویت کنید.

5- به جای کودک پرخاشگر، به کودکی که به وی پرخاش شده توجه کنید.

6- نحوه ی ارتباط کودک را با افرادی که با او زندگی می کنند، مورد بررسی قرار دهید.

7- اگر قرار است کودک به دلیل رفتار خشونت آمیزش تنبیه شود، بهتر است به طریقی باشد که منجر به حمله انتقامی و تلافی جویانه از طرف کودک نشود.

8- فرصت تخلیه هیجانات را برای کودک فراهم کنید.

9- مباحث گروهی یا خانوادگی را که تأکید بر همکاری با دیگران دارد، به کار گیرید.

10- همکاری، مسئولیت  و پیگیری مسائل مورد علاقه را با دادن مسئولیت به کودکان تشویق کنید.

11- برای مهارِ رفتار کودکان، فنون محروم سازی ممکن است تا حدودی مفید واقع شود. بنابراین رفتارهای پسندیده را به وضوح تشریح کنید و پاداش ها و کیفرهای آنها را بیان نمایید.

12- فعالیت های ساعتی او را در صورت امکان با شرکت کودکی دیگر طراحی کنید.

13- از تنبیهات بدنی پرهیز کنید.

14- علت رفتار پرخاشگرانه وی را بیابید.

15- ثبت وقایع روزانه، بازی درمانی، بازی های جالب، جمله سازی و گوش دادن فعال ممکن است به عنوان کمکی در جهت درک کودکان خشن به کار گرفته شود.

16- به کودک بفهمانید که با هر رفتار خشونت  آمیز، خود را از شما بیشتر دور می کند.

17- از کودک پرخاشگر بخواهید الگوی مطلوبی برای خود بیابد و فهرستی از رفتارهای الگو را در کوتاه مدت اجرا نماید.

18- با کودک قرارداد رفتاری ببندید تا برای رفتارهای مطلوبش جایزه دریافت کند و نتیجه اعمال نامطلوبش را ببیند.

منبع : زن روز

لینک ها

 اثر بازی های رایانه ای بر کودکان و نوجوانان 

 کودکان و خشونت در تلویزیون 

 نحوه ی کنترل عصبانیت در کودکان 

 لجاجت و کج خلقی در کودکان 

 اختلالات رفتاری در کودکان 

راه حل های خوب برای رفتارهای بد بچه ها ( قسمت اول  ) ، ( قسمت دوم  ) ، ( قسمت سوم  )

بالای صفحه

آخرین نظرات کاربران

 

 



رفتارهاي پرخاشگرانه

فرد پرخاشگر احساسات ، خواسته ها و عقايدش را از طريق آسيب رساندن به ديگران ابراز مي کند . او ، تقريبا هميشه ، برنده بحث است . گاه به نظر مي رسد که فرد پرخاشگر » دچار احساس حقارت » است .

ممکن است با صداي بلند صحبت کند و بد دهن ، بي شرم يا مسخره کننده باشد . ممکن است با منشي ها و پيشخدمت ها ، به خاطر خدمات نامناسب آنان ، دعوا کند و ممکن است بر زير دستان و اعضاي خانواده اش تسلط داشته باشد و اصرار کند که در مورد بخش هاي مهم يک گفتگو ، حرف آخر را او بيان کند .

شخص پرخاشگر مايل است که بر ديگران غالب باشد . ديدگاه او اين است که : »اين ، آن چيزي است که من مي خواهم ؛ چيزي که تو مي خواهي ، اهميت کمتري دارد – يا اصلا مهم نيست .

مضرات پرخاشگري

 پرخاشگري ، پيامدهاي منفي بالقوه و متعددي دارد . اين پيامدها شامل ترس ، تحريک پرخاشگري متقابل ، از دست دادن کنترل ، احساس گناه ، دورشدن از صفات انساني ، بيزاري از مردم ، کاهش سلامتي و ايجاد جامعه اي است که زندگي را بسيار خطرناک مي سازد و اين خطر حتي زندگي راحت و ايمن فرد پرخاشگر را نيز تهديد مي کند .

يکي از پيامدهاي پرخاشگري افزايش ترس است . بسياري از مردم ، نه به دليل قوي بودن که بيشتر به دليل احساس ضعف ، رفتاري پرخاشگرانه دارند . اين رفتار پرخاشگرانه ، خود ، دشمناني را پديد مي آورد که  در نهايت ، آنان را آسيب پذيرتر و ترسوتر مي سازد .

دومين پيامد منفي پرخاشگري ، با مورد نخست ارتباط دارد . پرخاشگري ، ضد خود را پديد مي آورد و نابودي خود را تسهيل مي کند . ما اغلب ، از شرکت کنندگان کارگاه هاي آموزشي مهارت هاي ارتباطي خود مي پرسيم با افرادي که نسبت به آنان به شکلي مقتدرانه( پرخاشگرانه ) رفتار کرده اند چگونه برخورد کرده اند . روش هايي که آنان ( و افراد ديگر ) برا ي مقابله با رفتار پرخاشگرانه به کار مي برند به طور معمول شامل مواردي چون مقاومت ،سرزنش ، نافرماني ، خرابکاري ، مقابله به مثل ، متحد شدن [ با افراد ديگر ] ، دروغگويي و سرپوش گذاردن [ يا پنهانکاري ] مي شود .

سومين احتمال در رفتار پرخاشگرانه آن است که اغلب به از دست رفتن کنترل منجر مي شود . اين مورد ، همچون بسياري ديگر از اشکالات رفتار پرخاشگرانه و يا سلطه پذيرانه ، تناقض آميز است ، زيرا رفتار پرخاشگرانه مقداري از کنترل فرد را بر زندگي خود و ديگران فراهم مي کند . با وجود اين و از سوي ديگر ، اعمال کنترل بر زندگي افراد ديگر ، آزادي خود فرد را نيز محدود مي سازد . اگر من از طريق پرخاشگري فعاليت شما را کنترل کنم ، نظارت بر شما وقت و انرژي مرا خواهد گرفت ، که اين نوعي از بندگي خود – تحميل شده را به وجود مي آورد . کنترل کردن شديد ديگران ، تقريبا به همان اندازه ناگوار است که فردي بخواهد خود را در اختيار ديگران قرار دهد تا زندگي او را کنترل کنند . فرانسيس بيکن در قرن شانزدهم ، راجع به اين وضعيت تناقض آميز چنين نظر مي دهد : » ميل به کسب قدرت و از دست دادن آزادي ، تمايلي عجيب است » .

ششمين پيامد پرخاشگري ، احساس بيگانگي و دوري از ديگران است . افراد پرخاشگر براي خود وضعيتي دو سر کور خلق مي کنند . آنان براي کساني که مي توانند آنها را مطيع سازند احترام قائل نيستند و پيوسته از روابط همراه با بردباري و مساوات مي ترسند . مطالعه در رفتار فردريک کبير پادشاه جنگ طلب قرن هيجدهم پروس ، اين وضع را تاييد مي کند . او به افراد زير سلطه اش مي گفت : اطاعت کنيد .

اما قبل از مرگش ، به شکلي کنايه آميز گفت : « از فرمان دادن به بردگان خسته شده ام » . بسياري از افراد چون همسران سلطه جو ، پدر و مادر ديکتاتور ، معلمان کنترل کننده و مديران پرخاشگر نيز مانند فردريک کبیر درمي يابند که رابطه داشتن و کارکردن با افرادي که زير سلطه آنان هستند ، بسيار نااميد کننده و ناگوار است .

همچنين ، پرخاشگري مي تواند به سلامت خود فرد نيز آسيب جدي وارد سازد . تشکيل لخته در سرخرگ هاي قلب يکي از مرگبارترين بيماري هاي عصر ما مي باشد ، بيشترين قربانيانش را از ميان افراد پرخاشگر مي گيرد .

ديگر پيامد منفي رفتار پر خاشگرانه آن است که پرخاشگري ، براي همه مردم ، اجتماعي  نا امن به وجود مي آورد . پرخاشگري رايج در جامعه ما ، حتي لذت بردن از چيزهاي ساده اي را نيز ، که زماني براي ما بسيار پيش پا افتاده و عادي محسوب مي شدند ، به شکلي فزاينده خطرناک کرده است . قدم زدن در پارک به هنگام غروب ، ترک موقتي وسايل در اماکن عمومي و يا ترک منزل براي رفتن به تعطيلات و شب ها شرکت در جشن ، فقط معدودي از چيزهاي خوشايند عادي انسان است که ديگر نمي توان بدون برنامه ريزي قبلي براي محافظت يا دفاع از خود ، از آنها لذت برد . در اواخر قرن بيستم ، وقتي با مسائل بسيار جدي مواجه مي شويم ، ممکن است آن قدر بر روي زمين دوام نياوريم که بتوانيم آنها را حل کنيم ، مگر آن که ياد بگيريم با پرخاشگر بودن انساني خود کنار آئيم .

                            نویسنده : حمید رضا سهرابی

 

 

 

 

 

پرخاشگرى

بى شك، شيوع پرخاشگرى در ميان نوجوانان، موجب نگرانى بسيارى از خانواده ها، اوليا، مربيان و مسؤولان كشور است. گسترش روزافزون اين نابهنجارى رفتارى بر زندگى فردى و اجتماعى انسان ها تأثيرات منفى گذاشته و آرامش و احساس ايمنى را مورد تهديد قرار مى دهد. البته توجه به اين نكته ضرورى است كه رفتار پرخاشگرانه هميشه نامطلوب نيست، بلكه داراى حكمت هايى از جمله دفاع و دفع خطراتى است كه بقا و ادامه زندگى را تهديد مى كند، ولى اگر مهار نشود و به راه هاى صحيح هدايت نگردد، همين ابزار دفاعى موجب آسيب هاى جبران ناپذيرى مى شود. 

-------------------------------------

 طبقه بندى پرخاشگرى

از ديدگاه كلى، مى توان گفت كه دو نوع پرخاشگرى بازشناخته و تعريف شده اند: پرخاشگرى درونزاد يا سرشتى و پرخاشگرى برونزاد يا واكنشى.

-----------------------------------

عوامل مؤثر بر پرخاشگرى


به طور كلى، عوامل مؤثر بر پرخاشگرى را به سه دسته مى توان تقسيم كرد:عوامل زيست شناختى عوامل روان شناختى, عوامل فرهنگى ـ اجتماعى ـ اقتصادى و محيطى
     الف ـ عوامل زيست شناختى
    1. مواد زيست شيميايى: بطور مثال افزايش تستوسترون در سطح خون موجب پرخاشگرى مى شود
    2. گرما
     ب ـ عوامل روان شناختى
    1. افسردگى
    2. الگوى شخصيّت
    3. تأثير احساس گناه
    ج ـ عوامل فرهنگى ـ اجتماعى ـ اقتصادى و محيطى
1. خانواده
2. فقر
3. تأثيرات الگويى
4. تأثيرات پاداش و تأييد اجتماعى
5. تأثيروسايل ارتباط جمعى

----------------------------------------------

سه مرحله تحول از نظر اسلام

نحوه برخورد با فرزند در مراحل رشد:
هفت سال اول او را آزاد بگذاريد تا استقلال در عمل پيدا كند. هفت سال دوم، آمادگى خاصى براى الگوپذيرى دارد، الگوهاى مناسبى در اختيارش قرار دهيد و محيط تعليم و تربيت او را هرچه بيش تر غنى و اصلاح كنيد تا از طريق مشاهده الگوهاى مفيد و جذّاب، رشد كند. اما در مورد دوره نوجوانى اورا آزاد بگذاريد تا خود انتخاب كند و حتى در مورد مسائل گوناگون زندگى با او مشورت كنيد و از او نظرخواه باشيد.
    اگر با نوجوان اين گونه برخورد شود، طبيعى است كه هم اعتماد به نفس او تقويت مى شود و هم احساس امنيت و آرامش مى كند و اضطراب، كه اصلى ترين عامل رفتار پرخاشگرانه است، در او تقليل و تعديل پيدا مى كند. اين اساسى ترين راه حل براى مهار و كاهش رفتار پرخاشگرانه نوجوان است.

-----------------------------------------

خشونت هاي تلويزيوني 

 تلويزيون ، آموزگار قدرتمندي است و اگر بينندگان شخصيتهاي مورد علاقه خود را ببينند که اعمال خشن و پرخاشگرانه انجام ميدهند تا به خواست خود برسند ، آنها نيز همان کار را انجام خواهند داد . به نظر مي رسد تلويزيون از افرادي که مرتکب جنايت مي شوند قهرمان مي سازد , بينندگان فکر مي کنند اگر آنها نيز مانند شخصيت هاي جنايتکار تلويزيون رفتار کنند آنها هم قهرمان مي شوند .
به اعتقاد کارشناسان،  تلويزيون و برخي برنامه هاي آن ارزش هاي زندگي را تنزل مي دهند . تلويزيون خشونت و حتي مرگ را خنده دار و غير واقعي جلوه مي دهد . بينندگان نمي آموزند که براي زندگي احترام قائل باشند ، زيرا خشونت تلويزيون آنها را مسحور خود کرده است . آنان تفاوت بين واقعيت و غيرواقعيت را در بين برنامه هاي تلويزوني نمي توانند بيان کنند . تلويزيون باور پذير است . شخصيت هاي داستان باور پذير هستند . اما باور اينكه آنها هنر پيشه هستند و اين داستان ها غير واقعي كمي مشكل است .

 

مديريت خشونت و پرخاشگري

 

۱۷ آبان ۱۳۸۷

بررسي علل و عوامل آن
خشونت و پرخاشگري در جامعه كه عموما از جانب افراد ابراز مي شود پديده جديدي نمي باشد و هر يك از شهروندان به نوعي آنرا تجربه كرده اند.
داشتن دانش لازم در برخورد با افراد « پرخاشگر » و « مهاجم » و دانستن علل ايجاد خشونت سبب اطلاع از علل و منابع ايجاد خشونت مي شود و اين خود موجب مي گردد در مقابل فرد پرخاشگر جبهه گرفته نشود و با درك صحيح موقعيت پيش آمده از بروز حوادث احتمالي كه مي تواند آسيب هاي جدي به بيمار و پرسنل پرستاري وارد كند جلوگيري شود.
« خشونت » يعني تندي و درشتي از روي خشم . خشم يك هيجان طبيعي قدرتمند و اوليه ميباشد كه سبب برانگيختگي و آمادگي سيستم عصبي مي شود. خشم احساسي است كه در واكنش به ناكامي و بدرفتاري ايجاد مي شود.
انواع خشونت
خشونت هاي قابل قبول جامعه مثل خشونت هاي ورزشي خشونت هاي غيرقابل قبول جامعه مثل خشونت به خود خودكشي و ديگر آزاري و خشونت هاي جنس و كلامي خشونت هاي حاد مزمن سازمان يافته خانگي و محيطي .
بايد دانست كه خشونت كلامي رشد نايافته ترين نوع خشونت است .
در چه افرادي خشونت احتمال بروز بيشتري دارد
در افرادي كه :
1 ـ در اوايل كودكي خشونت ديده اند يا خشونت را تجربه كرده اند .
2 ـ كودكان آزارديده .
3 ـ كودكاني كه پدر و مادر نامطلوب داشته اند .
4 ـ كودكاني كه در زندگي افراد مهم و الگوهاي خوب نداشته اند .
5 ـ فعاليت و كاركرد روزمره خوبي نداشته اند .
6 ـ زندگي شان بي ثبات بوده است .
7 ـ از نظر اجتماعي در سطح پايين بوده اند .
8 ـ بيكار بوده اند .
9 ـ از مدرسه اخراج شده اند .
10 ـ بي سواد يا كم سواد بوده اند . (نه در همه موارد)
11 ـ سابقه آدمكشي داشته اند .
12 ـ مسكن نامناسب و متراكم داشته اند . (نه در همه موارد)
13 ـ در مناطق فقيرنشين ساكن بوده اند . (نه در همه موارد)
14 ـ به مدت طولاني تنها بوده اند .
15 ـ احساس ياس داشته اند .
16 ـ سو مصرف مزمن الكل داشته اند .
17 ـ به خاطر مسائل روانپزشكي بستري بوده اند . (نه در همه موارد)
18 ـ ديدگاه خودانگاري بدي داشته اند .
19 ـ اعتماد به نفس خوبي نداشته اند .
20 ـ افسرده بوده اند .
21 ـ با استرس عدم تطابق داشته اند .
22 ـ زنداني بوده اند . (نه در همه موارد)
23 ـ افكار آدم كشي داشته اند .
24 ـ از اسلحه استفاده كرده اند .
25 ـ ارتباط آنها با واقعيت قطع شده است .
افراد خشن خشونت خود را متوجه اعضا خانواده مي كنند.
شيوع خشونت در زن و مرد برابر است . اگر شروع خشونت حاد باشد احتمال بروز رفتارهاي خشن بيشتر است .
پرخاشگري
« پرخاشگري » يك رفتار است كه در اثر احساس ناكامي ايجاد مي شود. خشونت و پرخاشگري دو روي سكه هستند. از انواع پرخاشگري مي توان به پرخاشگري واكنشي و پرخاشگري انتقام جويانه اشاره كرد.
پس هرگونه شرايطي كه افزايش تكانه هاي پرخاشگري را در زمينه كاهش كنترل فراهم كند منجر به خشونت مي شود. مثل استرس هاي محيطي ناتوانيهاي رشد و غيره .
ديدگاههاي مختلف در مورد پرخاشگري
1 ـ پرخاشگر از نظر فرويد
فرويد تمام رفتار انسان را ناشي از تعامل پيچيده غريزه مرگ و غريزه زندگي مي داند.
يا غريزه زندگي است كه با انرژي ليبدو مي خواهد زندگي را طولاني كند و توالد و تناسل ايجاد كند . EROSE
يا غريزه مرگ كه انرژي آن معطوف به تخريب و خاتمه دادن به زندگي مي باشد كه اگر مهار نشود به خود ويراني THANATOS منجر مي شود.
اگر بين اين دو جابه جايي انجام شود به بيرون معطوف مي شود.
2 ـ پرخاشگري از نظر لورنس (كنراد)
پرخاشگري از غريزه جنگيدن برمي خيزد. اگر انرژي انبار شده زياد شود وجود و شدت محركهاي آزادكننده پرخاشگري زياد مي شود و پرخاشگري غيرقابل اجتناب مي شود و ممكن است بشكل خود به خود نيز ايجاد شود. هدف از پرخاشگري حمله به منبع ايجادكننده ناكامي است .
پرخاشگري يك رفتار اجتماعي آموخته شده است . افراد به يكديگر حمله مي كنند زيرا :
1 ـ اين كار را به عنوان رفتاري از تجربيات آموخته شده گذشته ياد گرفته اند .
2 ـ اين عمل را براي گرفتن پاداشي خاص انجام مي دهند .
3 ـ شرايط اجتماعي خاص آنها را به سمت پرخاشگري سوق مي دهد . مثل جنگ و سربازاني كه به علت پرخاشگري و آدمكشي مدال مي گيرند.
عوامل تعيين كننده در پرخاشگري
1 ـ عوامل اجتماعي
1 ـ1 ـ ناكامي ـ طبق اين نظريه كه توسط جان دالرد مطرح شد پرخاشگري سبب ناكامي و ناكامي به شكل متقابل سبب پرخاشگري مي شود. از طرفي ناكامي سبب درماندگي و كناره گيري و تلاش براي تسلط به منبع ناكامي و افسردگي مي شود. اگر ناكامي متوسط يا ضعيف باشد فرد پرخاشگري نخواهد كرد. اگر ناكامي شديد باشد فرد رفتار پرخاشگرانه نشان مي دهد.
2 ـ1 ـ تحريك مستقيم از طرف ديگران
بدرفتاري و اهانت كلامي سبب پرخاشگري خواهد شد.
3 ـ1 ـ مواجه شدن با مدلهاي پرخاشگري
ديدن فيلمهاي خشن تلويزيون و سينما.
2 ـ عوامل محيطي
1 ـ2 ـ آلودگي هوا : هرچه بوهاي مضر بيشتر باشد پرخاشگري زيادتر خواهد بود .
2 ـ2 ـ سروصدا : هرچه سروصدا بيشتر باشد پرخاشگري زيادتر خواهد بود .
3 ـ2 ـ تراكم بيش از حد جمعيت : هرچه تراكم جمعيت در محلي بالاتر باشد پرخاشگري بيشتر است . (نه در همه موارد)
3 ـ عوامل موقعيت
1 ـ3 ـ بالابودن سطح تحريك فيزيولوژيك : شركت در مسابقات يا ورزش سنگين يا ديدن فيلمهاي تحريك كننده ميزان پرخاشگري را بالا مي برد.
2 ـ3 ـ تحريكهاي جنسي : ديدن فيلمهاي مستهجن جنسي پرخاشگري را زياد مي كند . ديدن عكسهاي لخت افراد ميزان پرخاشگري را زياد مي كند.
3 ـ3 ـ درد جسمي : افرادي كه درد دارند آستانه تحريك بالاتري دارند .
عوامل شيميايي موثر در پرخاشگري
1 ـ تستوسترون ـ پروژسترون ـ پرولاكتين ـ لوتينيك هورمون .
2 ـ رنين ـ ملاتونين .
3 ـ بتااندورفين .
4 ـ اپي نفرين .
5 ـ فنيل استيك اسيد .
6 ـ باربيتوراتها و داروهاي ضداضطراب .
7 ـ وابستگي به تركيبات ترياك داروهاي محركي مثل آمفتامين و داروهايي مثل كوكائين و مواد توهم زا و حشيش پرخاشگري را زياد مي كند.
پيشگيري و كنترل خشونت
برخي افراد در موقعيتهاي خشم برانگيز عصبانيت و خشم را بدرون مي ريزند و هيچ واكنشي نشان نمي دهند كه روشي غيربهداشتي است و سبب افسردگي ضعف سيستم ايمني و... مي شود. ولي افراد نرمال و باهوش به گونه اي رفتار مي كنند كه به خود و ديگران آسيب نرسانند و از تضييع حقشان نيز جلوگيري مي كنند و مانع از تبديل خشمشان به پرخاشگري مي شود و اگر خشم بر آنها چيره شد هرگز به زور متوسل نمي شوند و فرد مقابل را متهم نمي كنند و سعي مي كنند زمان ابتلا به خشم كوتاه شود و با فرد مقابل به گفت وگو مي نشينند و سعي دارند صحبت هائي كنند كه پس از رفع عصبانيت از آنها شرمنده و پشيمان نشوند.
مراحل مهارتهاي كنترل خشم و عصبانيت .
1 ـ خودآگاهي هيجاني :
فرد در اين مرحله به هيجانات و احساسات خود در موقعيت هاي مختلف آگاهي مي يابد و ميتواند به خودش بگويد كه : من عصباني هستم .
2 ـ مرحله خنثي كردن خشم :
1 ـ2 ـ روشهاي كوتاه مدت : مثل تنفس عميق ـ استفاده از روشهاي حواس پرتي مثل شمردن اعداد به ياد آوردن شعر به ياد آوردن لطيفه و اصلا به چيزي فكر نكردن همراه است .
2 ـ2 ـ روشهاي بلندمدت : مثل آرام سازي تخليه رواني احساس هاي منفي گذشته ورزشهاي هوازي مثل دويدن كوه پيمائي و پيش بيني كردن احتمال بروز حوادث .
اگر با اعمال بالا نتوانستيد فرد را كنترل كنيد مراكز قانوني مثل پليس مددكاران اجتماعي روانشناس و روانپزشك را به كمك بطلبيد و درخواست مشاوره نمائيد. از تنبيه كه يك عامل بازدارنده ولي در اكثر موارد غيرموثر است كمتر استفاده كنيد.
بايد دانست كه اثرات تنبيه بسيار موقت است و پس از رفع و قطع تنبيه رفتار ناهنجار عود خواهد كرد. تنبيه شديد ميل به انتقام ايجاد مي كند و گاهي فرد تنبيه گر به عنوان مدل براي پرخاشگري برگزيده مي شود.
آموزش مهارت هاي اجتماعي به فرد پرخاشگر در جهت يادگيري روشهاي مكالمه و مذاكره و گفتگو و اين كه مكالمه نشانه حقارت كسي نمي باشد كار مفيدي است . ايجاد احساس گناه در مورد اعمال خشونت آميز نيز براي كاهش پرخاشگري و خشونت مفيد است .
پس جبهه گيري در مقابل افراد خشمگين و پرخاشگر و سرزنش كردن آنها كار درستي براي كنترل خشونت نيست .
رضا جليلي مراغه 

 

+ نوشته شده در  دوشنبه نهم فروردین 1389ساعت 10:31  توسط hamid  | 

شکل گيري اين پيوندها روندي بسيار ويژه است ؛ تجربه اي است شگفت انگيز که در طي آن ، شما و کودکتان ياد مي گيريد که يکديگر را دوست بداريد . اين ارتباط ممکن است به محض آن که چشمان خود را براي نخستين بار به روي کودک مي گشاييد، شکل بگيرد و يا ممکن است ماهها طول بکشد. اگر زايمان به خوبي پيش برود و نوزاد بلا فاصله بعد از تولد به نزد شما آورده شود، ممکن است با نگاه کردن و [ديدن لينك مخصوص اعضاست ] عشق شديدي را در شما ايجاد کند. نوزاد نزديکي بدن مادر، شنيدن صداي او، نگريستن به چشمهايش وطعم نخستين شير را تجربه خواهد کرد؛ تمام اين چيزها سبب احساس آرامش و امنيت در وي مي شود

لمس کردن


يکي از قدرتمند ترين طرق تشکيل ارتباط عاطفي بين مادر و نوزاد، نزديکي جسماني و تماس پوست است که سبب احساس آرامش و سلامت مي شود. اين نزديکي براي [ديدن لينك مخصوص اعضاست ] و تکامل عاطفي کودک نيز ضروري است. تحقيقات نشان داده است که نوزادان نارس را به جاي قرار دادن داخل يک انکوباتور ( دستگاهي که دماي داخل آن بر طبق نياز نوزاد قابل تغييراست) مي توان روي سينه مادر يا پدر گذاشت ( نگهداري به روش " کانگورو") . پس اوقات پر از آرامشي را به نشستن در کنار نوزاد و در آغوش گرفتن او اختصاص دهيد. مي توانيد با ملايمت و با آب گرم او را شستشو داده و سپس به آرامي با روغن بچه ماساژ دهيد.

صحبت کردن


کودک از شنيدن صحبت هاي شما لذت مي برد و حتي سرخود را به طرف صدا بر مي گرداند و با خنديدن و دست و پا زدن به شما پاسخ مي دهد. مهم نيست به او چه مي گوييد. او از توجه شما خوشحال مي شود و شما از پاسخ او لذت مي بريد . وقتي با او حرف مي زنيد به وي نگاه کنيد.ارتباط چشمي بسيار مهم است و به تقويت درک متقابل از هم وايجاد مهارت هاي ا جتماعي کمک مي کند.
روند شکل گيري پيوند عاطفي ممکن است هفته ها يا حتي ماهها به طول بينجامد، بخصوص اگر زايمان مشکل بوده و يا کودک ، نياز به مراقبت هاي ويژه داشته باشد.
طبق گزارش هاي رسيده ، نزديک به 30 درصد زناني که به تازگي مادرشده اند ، در برقراري پيوند عاطفي با نوزاد خود دچار مشکل هستند. اگر شما نيز چنين احساسي داريد، با کمک همسر، مادر و يا دوستان نزديکتان مي توانيد بر اين مشکل غلبه کنيد.
پرورش يک کودک خسته کننده است، بنابراين سعي کنيد از تراکم فعاليت هاي روزمره در منزل کم کنيد و از کمک دوستان و خانواده نيز برخوردار شويد و سعي کنيد در طول روز هنگام به خواب رفتن کودک ، کمي بخوابيد . همچنين مراقب حالتي به نام " تنهايي پس از زايمان" باشيد. اين حالت ممکن است در بعضي مادران در حدود 3 يا 4 روز پس از تولد نوزاد رخ بدهد. اين احساس ناتواني در مقابله با مسائل و مشکلات ، به دليل تغييرات هورموني است و پس از گذشت چند روز برطرف مي شود.


افسردگي پس از زايمان

در برخي موارد، مادر افسردگي پس از زايمان را تجربه مي کند .علائم اين افسردگي عبارت اند از : احساس فقدان انرژي و اشتياق ، تحريک پذيري ، احساس خستگي بيش از حد وعدم توانايي مقابله با مشکلات زندگي براي مدتي طولاني.
اگر از اين مشکلات رنج مي بريد با پزشک خود مشورت کنيد . يکي از بهترين راههاي درمان اين مشکل گذراندن اوقات بيشتر با نوزاد است، برخورد و تماس فيزيکي با نوزاد سبب ترشح هورمون هاي " مادرانه" مي شود که خود باعث احساس آرامش و بهبودي مي گردد.

شخصيت کودک شما

در حالي که نوزادان خصوصيات و رفتارهاي مشترک بسيار زيادي دارند، تفاوت هاي بسياري نيز بين آنها وجود دارد. کودک شما از لحاظ ژنتيکي يک انسان منحصر به فرد است که تجربيات ويژه و خاصي در دوره داخل رحمي ، در طي تولد و در چند ماه اول زندگي داشته است. تمام اين تجربيات در شکل گيري شخصيت و چگونگي پاسخ کودک به دنياي اطراف و به شما نقش دارند.

نقش ژنتيک

به محض تشکيل نطفه، شکل ظاهري و بسياري از خصوصيات ديگر براي تمام عمر شکل مي گيرد. کودک نيمي از ژن هاي خود را از مادر و نيمي از ژنها را از پدر به ارث مي برد. اما چون هر سلول شامل ترکيب متفاوتي از ژنهاست ، کودک خصوصيات ظاهري ، شخصيت و استعدادهاي خاص خود را خواهد داشت.
کودکان در ترکيب ژنها بسيار متفاوت اند مگر اين که دوقلوهاي همسان باشند. بسياري از خصوصيات فرزند شما توسط اين ژن ها کنترل مي شوند، مثل رنگ مو و چشم ها ، گروه خوني ، جنسيت ، قد و شکل بدن. همچنين تصور مي شود که حداقل برخي از خصوصيات شخصيتي کودک توسط ژن ها تعيين مي شود، مثل هوش. اما با اين که آرايش ژنتيکي مي تواند تعيين کننده توانايي هاي بالقوه کودک باشد، نحوه تربيت و محيط اطراف وي نيز تأثير زيادي بر شخصيت او خواهد داشت.


تفاوت در تکامل مغزي

در عين حال که محيط اثر عمده اي بر تکامل ساختار شخصيتي کودک دارد، بنابر برخي تحقيقات ، ساختمان مغز مسئول بسياري از تفاوت هاي تکاملي و شخصيتي بين پسر و دختراست . براي مثال ، نيمکره راست مغز که مسئول کنترل فعاليت هاي فيزيکي است در پسرها رشد بيشتري يافته، درحالي که تکامل زودتر نيمکره چپ در دخترها به اين معناست که فعاليت هاي حرکتي ظريف و دقيق و مهارت هاي سخن گفتن در دختران زودتر از پسران شکل مي گيرد.
اما به ياد داشته باشيد که عوامل بيولوژيک هرگز نبايد به عنوان عاملي محدود کننده در تکامل توانايي هاي فرزند شما محسوب شوند . کودکان موجوداتي منحصر به فردند و ظرفيت آنها براي آموختن بسيار قوي تر و بيشتر از هر عامل بيولوژيکي عمل مي کند .

خلق و خوي کودک

عوامل زيادي در شکل دادن خصوصيات شخصيتي و خلق و خوي کودک نقش دارند. ژنتيک ، جنسيت، محيط اجتماعي، تعداد خواهران و برادران ، همه بخشي از اين وظيفه را به عهده دارند. مشخص است که بسياري از اين عوامل خارج از کنترل شما هستند و به زودي متوجه خواهيد شد که نمي توانيد نقش چنداني درانتخاب شخصيت کودک خود داشته باشيد. اما مسلم اين است که مهمترين عامل مؤثر بر نحوه رفتار و شخصيت کودک در ماهها و سال هاي اول زندگي ، ارتباط او با شماست. ممکن است شما نتوانيد " چگونگي " کودک خود را انتخاب کنيد اما روشي که ارتباط شما را با هم برقرار مي کند، تأثير فوق العاده اي بر شخصيت در حال رشد وي خواهد داشت. طبيعي است که کودک عليرغم نوع شخصيتي که دارد، از داشتن روابط پر محبت با شما لذت و فايده بسيار مي برد.

مهارت هاي ارتباطي

کودک پس از تولد به سرعت راه هاي مختلفي را براي [ديدن لينك مخصوص اعضاست ] با شما ياد مي گيرد. او براي بيان نيازهاي مختلف خود از گريه هاي متفاوتي استفاده مي کند و قبل از 2 ماهگي براي ابراز شادي خود به شما لبخند مي زند. همچنين با ايجاد اصوات مختلف ، خود را براي سخن گفتن آماده مي کند.

گريه


مؤثرترين راه براي برقراري ارتباط کودک در ماه هاي نخست زندگي گريه کردن است، زيرا وي تنها از اين طريق مي تواند شما را متوجه نيازهاي خود کند. در واقع گريه نخستين سخني است که کودک مي گويد. حتي نخستين گريه کودک پس از تولد يک نقش ارتباطي بسياري مهم دارد. اين گريه به پزشک مي گويد که ريه ها براي نخستين باربا موفقيت از هوا پر شده اند و حالا کودک مي تواند نفس بکشد.
در ابتدا ممکن است تصور کنيد که گريه کودک هميشه يک جور است و کودک هميشه يک صدا را توليد مي کند اما به تدريج مي فهميد که کودک براي نيازهاي مختلف خود اصوات مختلف و گريه هاي متفاوتي دارد. همچنان که زمان مي گذرد، قادر به درک اصوات و گريه هاي مختلف کودک مي شويد و اين به شما کمک مي کند که به سرعت نيازهاي کودک را برآورده سازيد.
__________________

+ نوشته شده در  دوشنبه دوم آذر 1388ساعت 14:12  توسط hamid  | 

اثرات سوء رفتار جسمی و عاطفی در کودکان

اثرات سوء رفتار جسمی و عاطفی در کودکان
انسان در طول دوران کودکی یکی از آسیب پذیر‌ترین دوره‌های عمر خود را می‌گذارند و به نظر می‌رسد با وجود پیشرفت‌های همه جانبه در علوم و تکنولوژی این روند هم چنان ادامه دارد. همه روزه کودکان بسیاری در جهان بر اثر بیماری‌های قابل پیشگیری جان خود را از دست می‌دهند و تعداد بیشماری نیز با مخاطراتی روبرو می‌شوند که مانع حفظ سلامت و رشد آنان می‌گردد فقر، بی‌سوادی، سوء تغذیه، جنگ، انواع سوء استفاده‌ها، تبعیض نژادی و نداشتن امنیت از جمله مواردی هستند که همواره کودکان را در سراسر جهان مورد تهدید جدی قرار داده‌اند.
افزایش گزارش‌های مربوط به صدمات و آسیب‌های که به کودکان وارد می‌شود از جمله سوء رفتار با آنها سوء استفاده به منظور توزیع مواد مخدر و پیامدهای روانی جسمی و اجتماعی ناشی از این آسیب‌ها باعث شده است تا کشورهای جهان توجه بیشتری را به این گروه آسیب‌ پذیر جامعه مبذول دارند.
ترتیب سوء رفتار و انواع آن
سوء رفتار با کودکان، به هر گونه عمل و رفتار و یا عدم انجام مراقبتی اطلاق می‌شود که در نتیجه آن کودک توسط اطرافیان خود مورد آزار جسمی، بی‌توجهی و آزار عاطفی قرار گیرد.
سوء رفتار جسمانی:
به هر عملی که شامل ایراد صدمات عمدی بر بدن و یا مسموم ساختن کودک گردد اطلاق می‌شود. سوء رفتار جسمانی معمولاً توسط افراد خانواده ایجاد شده و ممکن است به تنهایی و یا همراه با سوء رفتار جنسی اهمال کاری و سوء رفتار‌ هیجانی رخ دهند. بسیاری از مطالعات نشان دهنده‌ی رخداد هم زمان سوء استفاده، جسمی و اهمال کار در مورد کودکان بوده‌اند. در مسموم ساختن عمدی کودک، که غالباً در مورد کودکان بد خلق، تحریک پذیر‌ و پرتحرک رخ می‌دهد والدین سعی می‌کنند یا کودک را خواب کنند و هر بار بر مقدار آن می‌افزایند به نحوی که گاه اثرات سمی دارو ظاهر شده و کودک دچار استرس تنفس یا اغماء و حتی مرگ می‌گردد.
سوء رفتار جسمانی را ایراد صدمه مستقیم (مانند ضرب و شتم و سوزاندن)، غیر مستقیم مثل هل دادن و پرت کردن و یا مسموم ساختن کودک توسط یک مراقب نیز تعریف می‌کنند که عمدتاً با علائم ذیل مشخص می‌گردد.
1) سوختگی، خون مردگی، خراش، پارگی و سوراخ شدگی
2) شکستگی، در رفتگی و قطع عضو ناشی از بستن محکم کودک
3) وجود تغییرات هوشیاری ناشی از مسمومیت‌ و یا ضربات و اراده بر جمجمه.
با توجه به این که سوء رفتار جسمانی در بسیاری از موارد با اشکال دیگر به رفتاری همچون سوء رفتار جنسی هیجانی و یا اهمال کاری همراه می‌باشد به طور مختصر به تعریف آنها نیز پرداخته می‌شود.
سوء رفتار هیجانی این سؤ رفتار شامل طرد کردن، بی‌اعتنایی، انتقاد کردن، منزوی ساختن و ایجاد وحشت در کودکان می‌گردد. در این نوع سوء رفتار که شایع‌ترین آن سوء رفتار بیانی و بد نام کردن کودک است، غالباً اعتماد به نفس کودک صدمه می‌بیند. سوء رفتار هیجانی را می‌توان در مورد کودکانی که شاهد خشونت‌های خانگی بوده‌اند نیز اطلاق نمود.
اهمال‌ کاری جسمی به اهمال‌ در زمینه‌ فراهم آوردن غذا و پوشاک و سر پناه لازم و محیط امنی که کودک در آن قادر به رشد و تکامل باشد اطلاق می‌گردد. هر چند این نوع سوء رفتار غالباً با فقر و جهل همراه است لیکن ناتوانی و نقص درک و پاسخ به نیازهای کودک اهمال کاری هیجانی نیز در آن دیده می‌شود.
اهمال کاری هیجانی عاطفی شایع‌ترین نوع اهمال‌ کاری هیجانی، فقدان وابستگی طبیعی ما بین والدین و کودک و متعاقب آن ناتوانی در درک و پاسخ به نیازهای کودکان می‌باشد. یکی از انواع این نوع اهمال کاری، کندی رشد روانی اجتماعی می‌باشد.
تعداد کودکانی که در سراسر جهان قربانی سوء رفتار والدین یا قیم‌های خود می‌شوند هر ساله به میلیون ها نفر می‌رسد که تعداد زیادی از آن‌ها هر ساله جان خود را از دست می‌دهند.
+ نوشته شده در  دوشنبه دوم آذر 1388ساعت 13:54  توسط hamid  | 

 مشكلات عاطفي:
    
    زخمهاي عاطفي ناشي از شكستهاي مكرر و ناتواني در كسب و ايجاد حسي از شايستگي و ارزشمندي خود، اغلب نازدودني است. رشد روان پويا و ساختار شخصيت داراي معنايي ارزشمند براي درك پيامدهاي عاطفي ناتواني يادگيري مي باشد. (سيلور 1992، هيزل 1987) با در نظر گرفتن مسائل عاطفي، سوال اساسي اين است كه دانش آموزان داراي ناتوانيهاي يادگيري چگونه احساس مي كنند؟
    
    عوامل و اثرات مشكلات عاطفي:

    
    در اينجا ابتدا رشد عاطفي و شخصيتي كودكان موفق با كودكان داراي ناتوانيهاي يادگيري مقايسه مي شود. دانش آموزان موفق، مجموعه اي از تجربيات موفقيت آميز براي رشد عواطف زير بنايي ارزشمندي خود داشته و موقعيتهاي فراواني براي خود ارضايي و به همان ميزان لذت بردن از حضور ديگران، دارند. ارتباط والد- فرزندي بطور دو جانبه ارضا كننده است. زيرا خوش معاشرتي ها موجب برانگيختن پاسخهاي پذيرش و تشويق مي شوند. بر حسب برآيند هر دو احساس دروني خوش معاشرتي و آگاهي ايشان از پذيرش آن احساسات، كودك موفق، احساسي از خود ارزشي و هويتي غرور آميز را در خود بوجود مي آورد. آنها احساسي مثبت نسبت به تجربيات خوددر جهان داشته و به همين منوال همانند سازيهاي سالمي با والدين و ديگر افراد مهم در زندگي خود بوجود مي آورند. احساس خود ارزشي، تحمل نسبت به محروميت و ملاحظه ديگران در رفتار اجتماعي بهنجار رشد مي يابند (سيلور 1989، هيزل 1987). در مقابل، رشد عاطفي و شخصيتي دانش آموزان داراي ناتوانيهاي يادگيري از الگوهاي كاملاً متفاوتي پيروي مي كند. اگر نظام عصبي مركزي داراي نقص بوده و به گونه اي غير طبيعي رشد يافته باشد، احساس ارزشمندي خود ايجاد نمي شود. نقائص مربوط به رشد ادراكي و حركتي منجر به عدم رضايت از خود مي شوند.
    تلاشهاي شكست خورده در غلبه بر تكاليف منجر به احساس ناكامي مي گردد و بر خلاف ساختار اعتماد به نفس، تلاشهاي به مانع برخورد كرده باعث بوجود آوردن اعتقاد به تمسخر نسبت به خود شده و همزمان موجب شكست در برانگيختن پاسخهاي والدين براي ايجاد هويتي غرور آميز مي شود. والدين مضطرب و بيمناك شده، بطوريكه ممكن است منجر به طرد يا حمايت بيش از حد از كودك گردد.
    در مورد دانش آموزان داراي ناتوانيهاي يادگيري، احساسات درونيشان و پاسخهاي محيطي، الگويي مفهومي از جهاني ناامن و تهديد كننده بوجود مي آورد و نسبت به خود به عنوان افرادي نالايق و بدون هويت اظهار نظر مي كنند. آنها از شهرت، موفقيت يا عواطف بطور طبيعي ارضاء نمي شوند.
    ضربات خرد كننده به بالندگي شخصيتي ادامه يافته و در مدرسه افزايش مي يابد. دونالد پسري 9 ساله است كه در مدرسه متحمل شكست بوده و حقيقتاً موقعيتي براي موفقيت نداشته است.
    وي خود پنداره و اين اعتقاد را كه او فردي با هويت شخصي معين مي باشد را از دست داده است. در پاسخ به انجام يك تكليف كلاسي در زمينه نگارش احوالات خود او بگونه اي رقت انگيز بيان نمود :« نام من دونالد ترنر است من بهنجار هستم» مدرسه ممكن است محلي باشد كه براي كمبودهاي اين دانش آموزان امكاناتي را فراهم نياورد، محلي كه معلمان قادر به درك مشكلات ايشان نيستند. عجب اينكه خصوصيت ناپايداري و غير قابل پيش بيني بودن كودكان داراي ناتواني يادگيري، ممكن است عامل يك شكست تحصيلي اتفاقي به حساب آيد، آن هم هنگامي كه آنها خوب عمل مي كنند و چنين موفقيت هاي كوچكي مي توانند موجب بدتر شدن اوضاع شوند. در مدرسه ممكن است كه گفته شود كودك قادر به انجام كار خواهد بود، اگر بيشتر تلاش كند. شكست در اينجا بطور اختصاصي در واژه هاي رفتار ضعيف و يا رويكرد ضعيف بيان مي گردد. سرزنش و نابردباري معلم موجب تشديد اضطراب، سرخوردگي و سردرگمي دانش آموز مي شود.
    عجيب نيست كه بسياري از دانش آموزان داراي ناتوانيهاي يادگيري، مشكلات عاطفي را بسط مي دهند. واكنشهاي آنها مي تواند اشكال گوناگوني داشته باشد مانند: طرد آگاهانه يادگيري، دشمني شديد، مقاومت در برابر فشار، اتكا به وابستگي، دلسردي فوري، ترس ازعدم موفقيت و محدود كردن خويش دردنياي جداگانه. اگر مشكلات آنقدر شديد باشد كه در يادگيري كودك تداخل نمايد، مي توان كودك را براي مشاوره روان شناختي يا روان پزشكي ارجاع نمود. (سيلور 1992). تلاش براي تعيين اينكه آيا شكست در يادگيري يا مشكل عاطفي عامل تسريع كننده اوليه است، مي تواند چندان اهميتي نداشته باشد.
    يك رويكرد بسيار سازنده، كمك به كودك براي انجام تكليف تحصيلي است بطوري كه احساس ارزشمندي خود در جهتي مثبت قرار گيرد.
    چنين عملكردهايي مي توانند توانايي دانش آموز را در يادگيري ارتقاء داده و چشم انداز عاطفي او را تقويت نمايد. شروع اين چرخه تقويت متقابل، همان شروع درمان مؤثراست (سيلور و هاگين 1990).
    
    

+ نوشته شده در  دوشنبه دوم آذر 1388ساعت 13:49  توسط hamid  | 

يه روز يه خانمي از يه آقايي ميپرسه: ميبخشين شما آقايون دور هم جمع ميشين در مورد چي صحبت ميكنين؟

آقا ميگه در مورد همون چيزايي كه شما خانما وقتي دور هميد صحبت ميكنين ...

خانم ميگه: اوااا ... چقدر شما آقايون بي‏تربيتيد

يه روز يه جوجه تيغي يه كيوي ميبينه، ميگه بچه‏ها داداشمه از سربازي اومده.

يه دختر انگليسيه شوهر ميكنه و شب اول متوجه ميشه كه پاي شوهرش مصنوعيه. زنگ ميزنه به مامانش و ميگه: مامان، مامان بيچاره شدم، شوهرم فقط يه "فوت" داره.

مامانش بهش ميگه دخترم چرا ناراحتي، تو خيلي خوش شانسي آخه مال بابات فقط دو اينچ بود!

چندتا فحش تركي:

- پاتو از رو بوق بردار

- از جلو چشمام خفه شو

- كسي با تو زر نزد

ترك ميشينه تو تاكسي، راننده بهش ميگه: داداش دستت لاي در گير نكنه. تركه هم مياد آخر مرام بگذاره، ميگه: داداش سرت لاي در گير نكنه.

يه روز به يه تركه ميگن ناراحت نمي شي اين قدر براي شما جك مي سازن؟ ميگه: اينا براي شما جكه برايه ما خاطرست!

یه روز یه گاوی میره کلاس زبان وقتی از کلاس بیرون میاد به جای اینکه بگه مو مو میگه we we:

يه روز به يه تركه ميگن با ماهيچه جمله بساز ميگه: خر در برابره ما هيچه!

تركه بچش نميخوابيده، بهش ژل ميزنه

تركه ميره مغازه ميگه: آقا يه بيسكويت خوب بدين. بقاله ميگه: ساقه طلايي خوبه؟ تركه ميگه نه. ميگه: ويفر خوبه؟ ميگه نه . ميگه گرجي خوبه؟ ميگه نه. ميگه: مادر خوبه؟ تركه ميگه: قربان شما، دست بوسن!

ازتركه ميپرسن شما تهراني هستين؟ ميگه: نه چشماتون قشنگ ميبينه

تركه مياد تهران،‌ يه دختر خوشگل ميبينه،‌ بهش ميگه:‌ خانم اين دوست دختر كه ميگن شمايين؟!

از تركه ميپرسن شما همتون اينقدر ساده اين؟ ميگه: نه بابا، راه‌راهمون تو آفريقاست

به تركه ميگن چي شد ترك شدي؟! ميگه:‌ والله من اولش كه ترك نبودم، ‌تو بيمارستان با يه بچه ترك عوض شدم!

از تركه مي‌پرسن: بلدي پيانو بزني؟! ميگه: نه. ولي يه داداش دارم... اونم نه!

به تركه ميگن خيلي آقايي. ميگه: ما بيشتر!

تركه كنار يه چاهي وايساده بوده، هي ميگفته:‌ سيزده،..سيزده،..سيزده.. يكي از اونجا رد ميشده، مي‌پرسه: ببخشيد قربان، مي‌تونم بپرسم داريد چيكار مي‌كنيد؟ تركه يقه يارو رو ميگيره، پرتش مي‌كنه تو چاه، ميگه: چهارده،...چهارده،...چهارده

احمق كسي است كه به همه چيز اطمينان كامل داشته باشد. مطمئني؟ صددرصد!

اولي به دومي: آن دو نفر را مي‌بيني؟ ده سال است كه ازدواج كرده‌اند و به قدري يكديگر را دوست دارند كه آدم فكر مي‌كند اصلا ازدواجي بين‌شان صورت نگرفته است!

راستي فهميدي ديشب خانه ما دزد آمد و الان دزده تو بيمارستانه؟ نه مگه چطور شد؟ هيچي، زنم فكر كرد، كه دير اومدم خونه!

تركه مي‌ره سيگار فروشي: آقا سيگار برگ دارين؟ خير. پس يك بسته كوبيده بدين!

تركه راننده كاميون بوده، به يه پيچ ميرسه دولا ميشه برش ميداره

معلم: الفباي فارسي رو بگو ببينم. شاگرد: الف . ب . پ . ت . ث . چهار . پنج . شش . هفت... معلم: الفباي انگليسي رو بگو ببينم. شاگرد: اي . بي . سي . چهل . پنجاه . شصت . هفتاد... معلم: الفباي يوناني رو بگو ببينم. شاگرد: آلفا . بتا . ستا . چهارتا . پنج‌تا ... معلم: نخواستم بابا يه شعر بگو. شاگرد: نابرده رنج گنج . پنج . شش . هفت...

به رشتيه ميگن چرا از سربازي معاف شدي؟

ميگه آخه من تك پدر هستم

تركه ماشينش تو برف گير ميکنه زنجير نداشته ،  سينه ميزنه

يه دفعه یه آبادانيه تو بيابون گم ميشه ، و داشته از تشنگی ميمرده .... خلاصه هی ميگفته آب آب آآآآآ آب .... يه دفعه ميرسه به يه چشمه دستاشو ميزنه تو آب ميکشه به موهاش ميگه آخيــــــــــش ، وُلک  راحت شدم تيپ موهام خراب شده بود  داشتم ميمردما

يه بچه ايي تازه بدنيا اومده بوده ، شير مامانشو نمي خورده ، هر زن ديگه اي هم آوردن ، فايده نداشته بچه شير اونا رو هم نمي خورده تا اينکه يه زن سياه ميارن بچه شيرشو ميخوره بابائه مي گه : آهان ، پدر سوخته ، تو شيرکاکائو مي خواستي ما نمي دونستيم

تركه ميره رستوران، گارسون ميخواد بزارتش سر كار ميگه: غذاي امروز «كوجی پورو تياپوفو ساخارينو گلاسه» با «ليمو» است! تركه ميگه : «كوجی پورو تياپوفو ساخارينو گلاسه» با چي؟

به تركه میگن از قفل فرمونت راضی هستی میگه آره فقط سر پیچ اذیت می کنه!

تركه ميره تو صف نونوايي، شاطر نونوائی ميگه: نون تا اينجا بيشتر نمي‌رسه، بقيه برن. ترکه ميگه: ببخشيد اگه ميشه جمع‌تر وايسين نون به ما هم برسه

+ نوشته شده در  دوشنبه دوم آذر 1388ساعت 13:48  توسط hamid  | 

كودك در بازي با ساير كودكان، ياد مي‌گيرد كه چگونه با ديگران ارتباط برقرار كند،‌آنان را بهتر بشناسد و از خودش نيز شناخت بهتري پيدا كند. بازي، عاطفه و احساسات كودك را بيدار و او را به سوي زندگي اجتماعي و قبول مسئوليت‌ها راهنمايي مي‌كند.

كودكان از طريق بازي، احساسات خود را بيان مي‌كنند؛ بنابر اين مي‌توان به ترس‌ها و نگراني‌هاي آنان پي برد. كودك از طريق بازي يادمي‌گيرد كه چگونه در استفاده از وسايل بازي با ديگران شريك شود و از اين راه حس تعاون و احترام به ديگران در او تقويت مي‌شود.

كودك در بازي ياد مي‌گيرد كه مقررات را رعايت كند و به حقوق ديگران احترام بگذارد. كودك در بازي علاقه‌ها و انگيزه‌هاي خود را نشان مي‌دهد و نقش واقعي خود را پيدا مي‌كند.

كودك از راه بازي‌هايي مانند لباس پوشاندن به عروسك، بچه‌داري كردن، غذا پختن، رنگ‌آميزي عكس‌ها، خريد كردن، جواب دادن به تلفن، يادآوري نكته‌هاي اخلاقي و انضباطي به بچه‌ها، دعوت دوستان به ميهماني و پذيرايي از آنان، نزد دكتر رفتن و غيره تمرين مي‌كند كه چگونه نقش‌ها و وظيفه‌هاي خود را در بزرگسالي انجام دهد.

بازي كودكان براي والدين و بزرگسالان بعضي از حالت‌هاي رواني و ناراحتي‌هاي آنان را نشان مي‌دهد؛ به طوري كه اگر خوب، دقت كنيد مي‌توانيد از نحوه‌ي بازي كردن كودكان به بعضي از مشكلات آنان پي ببريد.

زماني كه كودكان با يكديگر بازي مي‌كنند، زمينه‌ براي به دست آوردن تجربه‌هاي مختلف فراهم مي‌شود و چيزهاي مختلفي را ياد مي‌گيرند. آنچه كودكان در بازي ياد مي‌گيرند بيشتر از آنچه از راه صحبت كردن يا توضيح دادن مي‌آموزند در زندگي آنان اثر مي‌گذارد.

+ نوشته شده در  یکشنبه یکم آذر 1388ساعت 13:6  توسط hamid  | 

مهروآبان 1896

2. رشد اخلاقی

رشد اخلاقی یعنی كنترل داشتن روی رفتار، عادات و خلق و خوی خود ؛ به طوری

كه هم حقوق خود و هم رفاه و حقوق دیگران رعایت شود. كسی كه رشد اخلاقی

دارد، خصوصیات زیر را داراست:

همیشه پیامدهای اجتماعی رفتار و اخلاقش را در نظر می گیرد، حتی در حین

عصبانیت آنقدر كنترل دارد كه حرفی نزند تا بعد احساس گناه كند و یا باعث قطع

روابط شود و به طور كلی پیامد بدی داشته باشد.

یكی از فوائد داشتن رشد اخلاقی این است كه انسان احساس آرامش می كند، چرا

كه وقتی كسی كنترل رفتار و گفتارش را داشته باشد، بیشتر از همه خودش احساس

آرامش می كند. رشد اخلاقی باعث نزدیكی دلهاست و در یك تعریف جامع می توان

گفت: واقعیت آن چیزی است كه هست و اخلاق آن چیزی است كه باید باشد.

3. رشد عاطفی

رشد عاطفی به معنای داشتن كنترل روی عواطف مثبت و منفی است. یكی از نشانه

های رشد عاطفی، داشتن اعتدال است؛ همان طور كه پرخاشگری محض غلط

است ، مطیع بودن محض نیز غلط می باشد.

مطلب دیگری كه در رشد عاطفی هر فرد باید مورد توجه قرار بگیرد، حس وظیفه

شناسی است . به شخصی وظیفه شناس گفته می شود كه وظایف نقشی را كه ایفا

می كند به خوبی بشناسد و انجام دهد. به طور كلی، وظیفه شناسی در نقشها بیان می

شود؛ افراد وظیفه شناس احساس مطبوعی از زندگی دارند و از آن راضی هستند

. افرادی كه از رشد عاطفی برخوردارند، در زندگی احساس آرامش می كنند و به

دیگران هم آرامش می دهند.

ذكر یك نكته در اینجا ضروری به نظر می رسد و آن نقشی است كه والدین در

تربیت فرزندان خود دارند، چرا كه دختر یا پسر باید از جنسیت خویش راضی

باشد، در غیر این صورت رشد عاطفی او با اختلال روبرو می شود. والدین

باید بدانند كه دختر و پسر فرقی ندارند .

تفاوت در نقشی است كه آنها در آینده

ایفا می كنند . باید آنها را با صداقت ،

قاطع و دلسوز و مهربان تربیت كرد.

تا اینجا به ذكر مسائلی پرداختیم كه قبل

از ازدواج باید مورد توجه قرار بگیرد، اما

بسیاری از نكات را بعد از ازدواج باید مد

نظر داشت وبرای رسیدن به حد مطلوب

آن تلاش كرد.

قطعاً از هر دختر یا پسر جوانی كه سؤال

شود، معیار خوشبختی بعد از ازدواج را چه

می داند ؛ یكی از معیارهایش را به داشتن

تفاهم اختصاص می دهد. بسیاری تفاهم

را شبیه هم بودن و اختلاف نظر نداشتن

می پندارند، در حالی كه زن و شوهر باید

مكمل هم باشند، نه این كه مثل هم شوند.

برای دستیابی به تفاهم باید بتوانیم شرایط

یكدیگر را درك كنیم و خود را در جای

دیگری ببینیم و هم احساس شویم. چیزی

كه هر زوج جوانی باید بداند این است كه

هیچ رفتاری به خودی خود ، سر

+ نوشته شده در  یکشنبه یکم آذر 1388ساعت 13:1  توسط hamid  | 

درس روانشناسی تربیتی

ديدگاه هاي رشد انسان کدامند؟

 کلمه رشد به اين مسأله برمي گردد که مردم چگونه بزرگ مي شوند خود را تطبيق مي دهند و در طول زندگي از نظر رشد جسماني شخصيتي اجتماعي- هيجاني شناختي (تفکر) و زبان تغيير مي کنند. اين فصل پنج نظريه اصلي رشد انسان را که مقبوليت زيادي دارند را بيان مي کند : نظريه شناختي و اخلاقي پياژه ، نظريه رشد شناختي ويگوتسکي ، نظريه رشد شخصيتي و اجتماعي اريک اريکسون و نظريه رشد اخلاقي لورنس کلبرگ.

 

جنبه هايي از رشد

کودکان مينياتور بزرگترها نيستند. آنها نسبت به بزرگترها متفاوت فکر مي کنند جهان را متفاوت      مي بينند و با اصول عاطفي و اخلاقي متفاوتي زندگي مي کنند. سه داستاني که بيان شد تنها تعداد کمي از بسياري جنبه هاي تفکر کودکان را که با بزرگترها متفاوت است را شرح مي دهد. هنگامي که آقاي جونز دست راستش را بالا برد بچه هاي کلاس اول رفتار او را تقليد کردند بدون اينکه  جايگاه او را در نظر بگيرند. آنها تشخيص نمي دانند زمانيكه او روبروي آنها ايستاده دست راستش مقابل دست چپ آنها قرار مي گيرد. موقعيتي كه در كلاس خانم جونز پيش آمد مرحله اي از رشد عاطفي را در كودكان بيان مي كند كه در اين مرحله عقيده كودكان اين است كه قانون قانون است و هيچ مورد استثنايي هم كه تنبيه را تخفيف دهد وجود ندارد. تمجيد خانم كوانترا اثري عكس آنچه وي قصد داشت، بر روي فرانك گذاشت. اگر او شرايط را در نظر مي گرفت  متوجه مي شد كه برجسته كردن كار فرانك مي توانست او را به عنوان سوگلي معلم جلوه دهد ، چيزي كه دانش آموزان در سالهاي اوليه نوجواني نسبت به آن به شدت مقاومت نشان مي دهند.

29

            يكي از ملزومات آموزش كارآمد ، درك معلم از چگونگي تفكر و ديد آنها نسبت به جهان است. راهبردهاي آموزش كارآمد بايد سن و مرحله رشد دانش آموزان را در نظر داشته باشد. يك دانش آموز كلاس چهارم  باهوش ممكن است بتواند هر مسأله رياضي را حل كند اما در حقيقت رشد شناختي لازم براي تفكر انتزاعي كه لازمه جبر مي باشد را نداشته باشد. اگر فرانك سه سال كوچك تر و يا سه سال بزرگ تر بود ، شناخت عمومي خانم كوانترا از شعر او مي توانست مناسب باشد.

 

پيامدهاي رشد

در دهه هاي گذشته دو مسأله اساسي مورد بحث روانشاسان رشد بوده است. يكي مربوط به ميزان تأثير تجربه در رشد است و ديگري به اين سؤال مي پردازد كه آيا رشد مرحله اي است.

بحث طبيعت – تربيت : آيا رشد هنگام تولد قبلآ بوسيله وراثت و عوامل زيستي  تعيين شده است يا تحت تأثير تجربه و ديگر عوامل محيطي قرار مي گيرد ؟ [ اين موضوع همان مجادله معروف بين طبيعت و تربيت است. بعضي دانشمندان معتقدند كه غالب رفتارهاي انسان از طريق تركيب ژنتيكي، رسش فيزيولوژيكي و عملكرد عصبي او هدايت مي شود. براساس نظر آنان پديده‌هاي همگاني مربوط به رشد مثل راه رفتن، سخن گفتن و واكنش نشان دادن به ديگران را مي توان با عوامل ذاتي بيولوژيكي توجيه كرد. همچنين معتقدند كه تفاوتهاي فردي تا حد زيادي ناشي از تفاوتهاي ژنتيكي و فيزيولوژيكي است.

از سوي ديگر محيط گرايان بر تاثير محيط فيزيكي و اجتماعي در الگوهاي رشد تاكيد مي كنند. آنها معتقدند كه كودكان به مردم واشياء اطرافشان واكنش نشان مي دهند و تغييرات ناشي از رشد تا حد زيادي حاصل تجربه است. براساس اين نظر، علت اينكه بين كودكان از لحاظ عملكرد در آزمونهاي هوشي تفاوتهاي فردي وجود دارد اين است كه همه انان محركهاي شناختي و امكانات يادگيري مشابهي در اختيار ندارند بر خلاف دانشمندان گروه قبلي كه علت را ناشي از عوامل ژنتيكي و تغذيه و مراقبتهاي بهداشتي به مادران طبقه پايين   مي دانند. اين دو عقيده افراطي درمورد طبيعت و تربيت ضعفهاي آشكاري دارد. بسياري از دانشمندان مدعيند كه از هيچ طريقي نمي‌توان متغيرهاي محيطي و زيستي را از هم جدا كرد يا يكي را بر ديگري ترجيح داد زيرا هر دو از لحظه تولد كودك در هم تاثير مي گذارند .(ياسايي.1379) ]

 امروزه بيشتر روانشناسان رشد معتقدند طبيعت و تربيت با هم بر رشد تأثير مي گذارند با اين توضيح كه عوامل زيستي دربرخي جنبه ها اثر قوي تري دارند و عوامل محيطي در برخي ديگر مانند رشد اخلاقي نقش پر رنگ تري را ايفا مي كنند.

نظريه هاي پيوسته و گسسته : دومين  مسأله در مورد نحوه رخ دادن رشد است. [ آيا تغييرات ناشي از رشد در طي مراحل تدريجي و كوچك روي مي دهد (پيوسته) و يا به صورت جهشي است و از لحاظ كيفي الگوهاي جديدي در رفتار ايجاد مي كند (گسسته)؟] در يك ديدگاه فرض بر اينست كه رشد به صورت آهسته رخ مي دهد  همانگونه كه مهارتها توسعه مي يابد و تجارب بوسيله والدين و محيط ايجاد مي شوند. [نظريه پردازان اين ديدگاه كه غالبا تصور مي‌كنند كودكان منفعلند و بر تاثيرات محيطي تاكيد مي كنند تغييرات ناشي از رشد را مداوم و تدريجي مي دانند. ] نظريه پيوسته رشد پيشنهاد مي كند كه در سالهاي اوليه كودكان با تجربه و تربيت مناسب مي توانند مانند بزرگسالان فكر و عمل نمايند.

            دومين ديدگاه فرض مي كند كودكان تحت مراحل قابل پيش بيني و غير قابل تغيير رشد پيشرفت    مي كنند. در اين حالت تغيير هنگامي كه كودكان وارد مرحله جديدي از رشد مي شوند مي تواند نسبتا" ناگهاني باشد.  اعتقاد بر اين است كه همه كودكان مهارت ها را در توالي يكساني فرا مي گيرند با اينكه سرعت تحول از يك كودك به كودك ديگر متفاوت است. تواناييهايي كه كودكان در هر مرحله متوالي بدست مي آورند تنها بيش از آنچه از قبل آموخته اند نيست. در هر مرحله درك توانايي و عقايد كودكان از نظر كيفي متفاوت است. پرش از مراحل غير ممكن است با اينكه در هر زمان يك كودك ممكن است رفتارهايي مربوط به بيش از يك مرحله از خود نشان دهد. در مقابل نظريه هاي گسسته براي توضيح تغيير در طول زمان بيشتر از تأثيرات محيطي بر روي عوامل ذاتي متمركز مي شوند. شرايط محيطي ممكن است تأثيراتي بر سرعت رشد داشته باشد اما توالي مراحل رشد كاملا" ثابت است.

              برخي نظريه هاي اين فصل بر روي نظريه هاي گسسته تأكيد دارند. پياژه  ويگوتسكي  اريكسون و كلبرگ بر جنبه هاي متفاوتي از رشد متمركز هستند. با اين وجود همگي نظريه پردازان مرحله اي هستند زيرا معتقدند مي توان مراحل رشد را بصورت مجزايي تعريف و تشريح كرد. اين توافق به ويژگيهاي منحصر بفرد نظريات آنها كه در تعداد و جزييات مراحل متفاوتند(مثلاً : شناختي، شخصيتي – اجتماعي، شخصيتي، اخلاقي ) مربوط نمي شود.

            امروزه بيشتر روانشناسان رشد هنگامي كه رفتار كودكان را توضيح مي دهند نقش عوامل ذاتي و تجارب اجتماعي را تصديق مي كنند. نظريه ويگوتسكي براي توضيح فرايند رشد بخصوص بر تعاملات اجتماعي به همان نسبت مراحل قابل پيش بيني رشد تكيه مي كن

+ نوشته شده در  یکشنبه یکم آذر 1388ساعت 12:52  توسط hamid  | 

خری آمد به سوی مادر خویش

بگفت مادر چرا رنجم دهی بیش

برو امشب برایم خواستگاری

اگر تو بچه ات را دوست داری

خر مادر بگفتا ای پسر جان

تو را من دوست دارم بهتر از جان

ز بین این همه خرهای خوشگل

یکی را کن نشان چون نیست مشکل

خرک از شادمانی جفتکی زد

کمی عرعر نمود و پشتکی زد

بگفت مادر به قربان نگاهت

به قربان دو چشمان سیاهت

خر همسایه را عاشق شدم من

به زیبایی نباشد مثل او زن

بگفت مادر برو پالان به تن کن

برو اکنون بزرگان را خبر کن

به آداب و رسومات زمانه

شدند داخل به رسم عاقلانه

دو تا پالان خریدند پای عقدش

یه افسار طلا با پول نقدش

خریداری نمودند یک طویله

همانطوری که رسم است در قبیله

خر عاقد کتاب خود گشایید

وصال عقد ایشان را نمایید

دوشیزه خر خانم آیا رضایی

به عقد ایشان در نمایید

یکی از حاضرین گفتا به خنده

عروس خانم به گل چیدن برفته

برای بار سوم خر بپرسید

که خر خانم سرش یکباره جنبید

خران عرعر کنان شادی نمودند

به یونجه کام خود شیرین نمودند

به امید خوشی و شادمانی

برای این دو خر در زندگانی

+ نوشته شده در  شنبه سی ام آبان 1388ساعت 14:1  توسط hamid  | 

پسرها:

۱- با ماشين ميرن به بانک، پارک ميکنن، ميرن دم دستگاه عابر بانک.
2- کارت رو داخل دستگاه ميذارن.

۳- کد رمز رو ميزنن، مبلغ درخواستی رو وارد ميکنن.

۴- پول و کارت رو ميگيرن و ميرن.

دخترها:

۱- با ماشين ميرن دم بانک.
۲- در آينه آرايششون رو چک ميکنن.

۳- به خودشون عطر ميزنن.

۴- احتمالاً موهاشون رو هم چک ميکنن.

۵- در پارک کردن ماشين مشکل پيدا ميکنن.

۶- در پارک کردن ماشين خيلی مشکل پيدا ميکنن.

۷- بلاخره ماشين رو پارک ميکنن
.
۸- توی کيفشون دنبال کارتشون ميگردن.

۹- کارت رو داخل دستگاه ميذارن، کارت توسط ماشين پذيرفته نميشه.

۱۰- کارت تلفن رو ميندازن توی کيفشون.

۱۱- دنبال کارت عابربانکشون ميگردن.

۱۲- کارت رو وارد دستگاه ميکنن
.
۱۳- توی کيفشون دنبال تيکه کاغذی که کد رمز رو روش ياداشت کردن ميگردن.

۱۴- کد رمز رو وارد ميکنن.

۱۵- ۲دقيقه قسمت راهنمای دستگاه رو ميخونن

۱۶- کنسل ميکنن.

۱۷- دوباره کد رمز رو ميزنن.

۱۸- کنسل ميکنن.

۱۹- دوست پسرشون رو صدا ميزنن که کد صحيح رو براشون وارد کنه.

۲۰- مبلغ درخواستی رو ميزنن.

۲۱- دستگاه ارور (خطا) ميده.

۲۲- مبلغ بيشتری رو درخواست ميکنن.

۲۳- دستگاه ارور (خطا) ميده.

۲۴- بيشترين مبلغ ممکن در خواست ميکنن.

۲۵- انگشتاشون رو برای شانس رو هم ميذارن.

۲۶- پول رو ميگيرن.

۲۷- برميگردن به ماشين.

۲۸- آرايششون رو توی آينه عقب چک ميکنن.

۲۹- توی کيفشون دنبال سويچ ماشين ميگردن.

۳۰- استارت ميزنن.

۳۱- پنجاه متر ميرن جلو.

۳۲- ماشين رو نگه ميدارن.

۳۳- دوباره برميگردن جلوی بانک.

۳۴- از ماشين پياده ميشن
.
۳۵- کارتشون رو از دستگاه عابر بانک بر ميدارن. (حواس نمی‌ذار برای آدم)

۳۶- سوار ماشين ميشن.

۳۷- کارت رو پرت ميکنن روی صندلی کنار راننده
.
۳۸- آرايششون رو توی آينه چک ميکنن.

۳۹- احتمالاً يه نگاهی هم به موهاشون ميندازن.

۴۰- مندازن توی خيابون اشتباه.

۴۱- برميگردن.

۴۲- ميندازن توی خيابون درست.

۴۳- پنج کيلومتر ميرن جلو.

۴۴- ترمز دستی رو آزاد ميکنن )ميگم چرا انقدر يواش ميره)

 

 

 

 

 

 

 

 

+ نوشته شده در  شنبه سی ام آبان 1388ساعت 13:58  توسط hamid  | 

گويند: «تقلب مفهومي‌است بس اساسي» به طوري که شاعر ميگويد:

تقلب توانگر کند مرد را / تو خر کن دبير خردمند را

تاريخچه‌ي تقلب از جايي شروع ميشود که حسن کچل براي نخستين بار تن لش را تکان داد و به مکتب رفت. از بد ماجرا همان روز امتحان ماهيانه‌ي کودکان فلک بخت مکتب بود. ليک حسن از روي گشادي، چشمان چپش را بر روي ورقه‌ي همزاد انداخت تا نکتي بس ارزشمند از ورقه‌ي فوق الذکر، دشت کند. اين بود که اولين تقلب تاريخ بشري زده شد. البته اين تقلب با روش‌هاي فوق العاده ابتدايي (البته در مقابل ترفند‌هاي کنوني) صورت گرفت. بدين ترتيب که حسن با کلي زور زدن تن را تکان داد و خود را به بالاي ورقه‌ي همزاد رسانيد و خيلي راحت مطالب را دو در فرمود.

زان پس تقلب دوران طلايي خود را آغاز کرد. بدين ترتيب که گسترش يافت و مصاديقي متفاوت پيدا کرد. از جمله تقلب‌هاي رايج تقلبات سر امتحان، دو در کردن غذا از سلف، تقلب در اتو زدن، تقلب در شماره دادن، تقلب در مخ زني، تقلب در بازي (که از آن به جر زني تعبير ميشود) را مي‌شود نام برد.

حال روش هايي از تقلب در امتحانات را به نظرتان مي‌رسانيم:

 روش هاي نوشتاري:

1- نوشتن روي کف پا، پس کله، پشت گوش و...

2- نوشتن روي ميز، پشت نيمکت، زير نيمکت، پشت مانتوي دختر جلويي و...

3- نوشتن روي دستمال دماغي، پاکت نامه و...

4- نوشتن و لوله کردن تقلب و جاسازي آن در سوراخ‌هاي مختلفي از جمله دماغ، دهن، فک پايين، دريچه‌ي آئورت و ...

 روش هاي با کلاسي:

1- استفاده از ماشين حسابهاي مهندسي

2- استفاده از آيينه، موچين، لوازم آرايش، فيلم، عکس

روش هاي جوادي:

1- خر نمودن يک فقره بچه خرخون

2- خم کردن سر به روي ورقه‌ي طرف به صورت تابلو.

3- روش بويايي:خودتان ماسک بزنين و يک بوي گند از خودتان در بکنين تا مراقب، جرات نزديک شدن به شما را نکند.

4- روش شيميايي:بدين معني که مراقب را با انواع و اقسام مواد شيميايي از هستي ساقط کنيد و بعد با خيال راحت دست به کار شويد.

 توجه:

اگر در اين امر تبهر کافي نداريد اصلا سمت اين کار نرويد که عواقبي جز ضايع شدن، اخراج شدن و تابلو شدن ندارد.

+ نوشته شده در  شنبه سی ام آبان 1388ساعت 13:54  توسط hamid  | 

حسادت در کودکان

اکثر والدین امیدوارند وقتی فرزند دوم شان به دنیا می آید، فرزندشان یکدیگر را دوست داشته باشند و از یکدیگر حمایت کنند و بهترین دوستان هم باشند. اما در سالهای کودکی معمولا این اتفاق نمی افتد و آنها معمولا با یکدیگر در حال مشاجره و دعوا هستند. 
 حسادت واکنش کودک نسبت به از دست دادن محبت است. یعنی آنکه کودک از محبت و توجهی که والدینش به برادر یا خواهرش می کنند حسادت می کند. این از دست دادن محبت می تواند واقعی یا خیالی باشد.
حسادت همواره در طول تاریخ بین فرزندان وجود داشته است. سن اولین قتلی که در تاریخ بشر روی داد به خاطر حسادت قابیل نسبت به هابیل بود. و برادران حضرت یوسف نیز به خاطر حسادتی که به او داشتند می خواسته او را از بین ببرند.
بسیاری از روان شناسان حسادت را واکنش طبیعی کودک می دانند، اما برخوردهای نادرست والدین با آن باعث تشدید حسادت به فرزندان و بروز مشکلاتی می شود که حتی ممکن است این مشکلات تا بزرگسالی نیز ادامه پیدا کند.
معمولا والدین به حسادت به عنوان مساله منفی نگاه می کنند. اما مشاجرات کودکان با یکدیگر و حسادت بین آنها باعث می شود که آنها یاد بگیرند چگونه از حق خود در جامعه دفاع کنند، با دیگران شریک شوند. بسیاری از تک فرزندانی نازپرورده تربیت شده اند چنین تواناییهایی ندارند.
سن بروز حسادت
معمولا حسادت از حدود سن 15 ماهگی شروع می شود و به مرور افزایش می یابد. اوج شدت حسادت کودکان معمولا در سنین 2 تا 4 سالگی است. عمدتا حسادت کودکان پس از 5 سالگی کاهش پیدا می کند. در این سن به دلیل ورود به مهد کودک، مدرسه و اجتماع وابستگی کودک به والدینش کمتر می شود. 

روشهای ابراز حسادت در کودکان

کودکان به شیوه های مختلفی حسادت خود را ابراز می کنند معمولا کودکان کوچکتر حسادت خود را بدون پرده پوشی وآشکارا بیان می کنند. آنها ممکن است آشکارا تمایل داشته باشد به نوزاد صدمه بزند و یا آنکه آرزوی مرگ او را بکند.
مامان من از این بچه خوشم نمی یاد.
مامان این بچه را برگردون سر جای اولش.
مامان چرا این بچه را به دنیا آوردی تو که من را داشتی
 اماکودکان بزرگتر معمولا به شکل پنهان تری حسادت خود را ابراز می کنند بویژه اگر والدین آنها برخورد نامناسبی با حسادت آنها داشته باشند آنها معمولا به شکل غیر مستقیم حسادتشان را ابراز می کنند. برخی از شیوه های غیر مستقیم ابراز حسادت عبارتند از:
بازگشت به رفتار دوره شيرخوارگي مانند شب ادراری مکیدن انگشت،كوشش براي جلب توجه از طريق تظاهر به ترس هايي كه قبلا نداشته است، خواستن غذاهاي مخصوص، گرفتن بهانه های بی مورد، شيطنت، ناسزاگويي، تظاهر به بي نيازي از محبت و توجه اطرافيان، شكستن و خراب كردن اسباب بازیها، آزار فرزند کوچکتر وجانواران، خرابكاري‌،‌ بدرفتاري، تكبر، تقلب، اداي كلمات ركيك، مشکلات خواب، بیماریهای جسمی، خود را به بیماری زدن.
اگر این نشانه ها همراه یا کمی پس از به دنیا آمدن فرزند جدید ظاهر شوند می توان گفت که علت آن حسادت کودک به برادر یا خواهرش است.
گاهی فرزند اول رفتارهای متناقضی نسبت به برادر یا خواهر کوچکش انجام می دهد. مثلا گاهی می رود و نوزاد را می بیند و نوازش می کند که والدین فکر می کنند که او نه تنها از ورود فرزند جدید ناراحت نیست بلکه او را نیز خیلی دوست دارد. اما چرا او این کار را انجام می دهد.
گاهی اوقات وقتي كودك از برادر یا خواهر كوچكترش متنفر است ولي حق ندارد احساساتش را بروز دهد در خیال آرزو و تصور می کند كه نوزاد را از پنجره بيرون پرتاب کرده و یا به او صدمه رسانده است.کودکان نمی توانند بین خیال و واقیعت تفاوت قایل شوند و فکر می کنند اگر تصور کنند که به خواهر یا برادر کوچکترشان صدمه رسانده اند واقعا این اتفاق افتاده است به همین دلیل،كودك از اين خيالات وحشت زده مي شود و به تخت خواب نوزاد مي رود تا مطمئن شود آيا او هنوز آنجا هست يا نه؟ حتی ممکن است او را ببوسد در چنین شرایطی والدین فکر می کنند فرزندشان نوزاد را خیلی دوست دارد.


تفاوت فرزندان درحسادت 

معمولا فرزندان اول نسبت به فرزندان دیگر حسودتر هستند به دلیل آنکه تا قبل از تولد فرزند دوم، موقعيتي بي همتا و حسادت برانگيزی داشته اند. والدين از تولد فرزندان اولشان بسیار خوشحالند و توجه زيادي را صرف او می کنند و او مانند یک شاهزاده زندگی می کند هر خواسته ای دارد بلافاصله برایش تهیه می شود و همه دست به سینه آماده خدمت گذاری به او هستند و همه به او توجه می کنند. اما ناگهان با ورود فرزند دوم، از کانون توجه خارج می شود و مورد محبت، مراقبت و توجه فوري قرار نمي گيرند حالا باید محبت و توجهی که قبلا کاملا مال او بود را با این تازه وارد تقسیم کند. او بايد منتظر بمانند تا نيازهاي نوزاد برآورده شود و حتی به او تذكر داده مي شود كه ساكت باشد تا نوزاد جديد را آشفته نكند.
هيچ كس نمي تواند توقع داشته باشند كه فرزند اول بدون دعوا و مبارزه با این شرایط جدید کنار بیاید. او سعي مي كند موضع قدرت و امتياز سابق را دوباره به دست آورد. اما مسلما تلاشش براي بازگشت به دوران سابق محكوم به شكست است. معمولا فرزندان اولی که نازپرورده بار آمده اند حسادت بیشتر خواهند داشت، از طرف دیگر هر چه فاصله سنی بین دو فرزند بیشتر باشد حسادت فرزند اول کمتر خواهد بود. مثلا یک کودک 8 ساله در مقایسه با کودک 2 ساله از تولد یک فرزند جدید کمتر ناراحت می شود دلیل این مساله این است که هر چه کودک بزرگتر می شود ارتباط بیشتری با جامعه پیدا می کند و وابستگی اش به والدین و به ویژه مادرش کمتر می شود.
تحقیقات نشان داده است که فرزندان دوم حسادت کمتری را نشان می دهند، چون آنها هیچگاه به تنهایی مورد توجه انحصاری والدین خود نبوده اند. اما رفتارهای غلط والدین می تواند باعث تشدید حسادت در کودک دوم شود.
مقدار و شدت حسادت در کودکان،‌ متفاوت است و با عواملي از قبيل سن، جنس، هوش و رشد ذهني، تعداد فرزندان و طرز رفتار والدين بخصوص رفتار مادر بستگي دارد. حسادت کودکان بين 2 و 4 سالگی بیشترین شدت خود را دارد. ازهر سه بچه حسود دو نفرشان دخترند. حسادت در ميان اطفال باهوشتر بيشتر است. در روابط بين دختر و دختر حسادت بیشتری وجود دارد تا روابط دختر پسر و روابط پسرو پسر.
هرچه فرزندان در يك خانواده كمتر باشد، حسادت در ميان آنها بيشتر است و همانطور که قبلا هم گفته شد، فرزند اول معمولا حسادت بیشتری دارد.

علت اصلی حسادت 

نیاز به محبت
 مهمترین دلیل حسادت کودکان نیاز به محبت است. یکی از نیازهای اساسی همه کودکان، نیاز به توجه ومحبت است. اهمیت این نیاز برای آنان شبیه نیاز به غذا و آب است. همانطور که کودک در صورت نداشتن تغذیه مناسب دچار مشکل می شود، عدم توجه و محبت نیز می تواند اثرات منفی جدی بر کودک وارد سازد. تا جائیکه برخی از کودکانی که مورد بی توجهی قرار می گیرند، رشد جسمی و ذهنی آنان متوقف شده و حتی می میرند. بنابراین کودک می خواهد به هر قیمت توجه و محبت والدینش را بدست آورد.
کودکان می خواهند همواره مورد توجه والدین خود بویژه مادر قرار گیرند. حال تصورکنید فرد دیگری بیاید و بخشی از این توجه و محبت والدینش را از او بگیرد، طبیعی است که نسبت به او احساس حسادت داشته باشد. کودک نمی تواند و نمی خواهد توجه و محبت مادر را بادیگری تقسیم کند، او همه توجه و محبت والدین را می خواهد و نمی تواند بپذیرد که آنرا با فرد دیگری تقسیم کند و به همین دلیل است که هیچگاه والدین نمی توانند فرزندانشان را قانع کنند که دارند با آنها به عدالت رفتار می کنند چون آنها محبت برابر نمی خواهند بلکه همه توجه مادر را می خواهند. 
به دلیل وجود این نیاز ذاتی در همه کودکان وجود حسادت و اختلاف بین فرزندان تا اندازه ای طبیعی است اما رفتارهای غلط والدین ممکن است موجب تشدید اختلافات و حسادت بین فرزندان شودکه در ادامه برخی از رفتارهایی که موجب تشدید حسادت می شود را توضیح می دهم.

 

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و هشتم آبان 1388ساعت 14:38  توسط hamid  | 

شاخصه ها ي کمي و کيفي سنجش رشد اجتماعي کودک  
نويسنده : معصومه عامري

همه ما اين واقعيت را مي پذيريم که زندگي انسان از ابتدا در ميان کودکان ديگر آغاز مي گردد و از همان ابتدا با آنان رابطه برقرار مي کند و اين ارتباط تغييراتي در رفتار او به وجود مي آورد.
بدين ترتيب يادگيري اجتماعي آغاز مي شود و رفتارهاي کودک رنگ اجتماعي به خود مي گيرند. رشد اجتماعي کودک مانند ساير جنبه هاي رشدي او به تدريج گسترش پيدا مي کند و تقريبا تمامي فعاليت هاي او تحت تاثير اطرافيان قرار مي گيرد. رشد و تکامل اجتماعي کودک با ساير مظاهر وي هماهنگ و کاملا مرتبط است، چرا که نشانه هاي اوليه رشد هوشي کودک را در نوع ارتباط هاي او با ساير افراد مي توان مشاهده کرد.
کودک در همان ماه هاي آغازين حيات خود توانايي تشخيص اشخاص و اشيا را دارد و سپس رشد پيدا مي کند و دامنه تشخيص او هم گسترده تر مي شود و در واقع رشد و نمو مهارت هاي حرکتي و استعدادهاي هوشي همگي به رشد و تکامل کودک کمک مي کنند. هر چه کودک در اين جنبه ها رشد پيدا مي کند، به همان نسبت استقلال او بيشتر مي شود و مي تواند راهنماي خودش باشد و نقش هاي اجتماعي مختلفي را به عهده بگيرد. کودک به عنوان يک عضو در خانواده و مدرسه به بازي يا به ساير فعاليت هاي گروهي مي پردازد. رشد اجتماعي تغييراتي در فتار وي ايجاد مي کند که عبارتند از:
1- مي آموزد که در اجتماعات و گروه هاي با تاثيرگذاري پيچيده و متقابل شرکت کند.
2- تماس ها و روابط اجتماعي خود را از افراد خانواده  به دوستان و گروه ها توسعه دهد.
3- به محرک هاي اجتماعي به نحو شايسته اي پاسخ دهد.
4- نقش خود و روابط شخصي با خانواده و گروه هاي بازي را به دست آورد.
5- سرانجام مي تواند مسووليت پذير شود و نسبت به ماهيت و حدود شرکت اجتماعي واکنش نشان دهد. 
بايد در اين مسير يادگيري کودک به اين شاخصه توجه داشت که حدود شرکت اجتماعي کودک بيشتر تحت تاثير تجربه پيشين او با پاداش ها و کيفرها مي باشد.
ارتباط ميان رفتار اجتماعي و ذهني در رشد قدرت تکلم کودک کاملا مشاهده مي شود، زيرا زبان همانگونه که وسيله ارتباط است متضمن علامت هاي هوشي نيز مي باشد، حتي افکار ذهني او نيز رنگ اجتماعي دارند و کودک در هنگام انتقال اين افکار با خودش نيز به گفت وگو مي نشيند، احتمالات گوناگون را مي سنجد و بعضي را رد و برخي را مي پذيرد و در پي آن به دنبال برهان عقلاني براي قانع ساختن ديگران است. ارتباط ميان رفتار اجتماعي و هيجاني فرد نيز به قدري پيچيده است که تشخيص اجتماعي با عاطفي بودن برخي از علامت هاي رفتارهايي مانند حسادت، کم رويي، ترس، محبت يا همدردي را مشکل مي سازد.
منظور از رشد اجتماعي کودک اين است که بتواند خود را با محيط سازگار و هماهنگ سازد زيرا او در بدو تولد اجتماعي نبود و اصولا مقوله اجتماعي بودن را درک نمي کرد و در مسير خانواده با اجتماع کوچک خانواده به نام پدر مادر برادر و خواهر آشنا شد و تاثيرات متقابل در رفتارها منجر به تبادل منظمي بر شناخت ارتباطات موجود ميان افراد شد. در اين راستا کودک به اين رفتارها تن مي دهد و به صورت عادت مثبت شکل مي گيرد و اينها دليل رشد سالم و کامل او هستند زيرا هنگامي کودک سالم و مفيد خواهد بود که خود را جزئي از پيکره اجتماع بزرگتري مي داند که براي رفاه و آسايش آن جامعه و اجتماع بکوشد و داراي ادراک اجتماعي شود.
مدرسه بايد الگوي اجتماع خارج براي کودکان باشد و اصلاحات ساختاري و اساسي هم که در مدارس به عمل مي آيند منطبق با تغييرات و انقلاب هاي مهمي باشند که در وضع جامعه رخ مي دهند. براي حصول و دستيابي اين دگرگوني هاي اجتماعي بايد همواره در تنظيم برنامه هاي درسي و تدوين اصول تعليم و تربيت همواره آنها را ياري کنيم.

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و هشتم آبان 1388ساعت 14:37  توسط hamid  | 

نقش خانواده در رشد اجتماعي كودكان
جام جم آنلاين: 2 دختر بچه 6 ساله سالم مثلا مريم و زهرا را در نظر بگيريد كه هوش هر دو بالاي متوسط (هوشبهر حدود 115) است. هر دو در كلاس اول در يك محله زندگي مي‌كنند. مريم پرانرژي، مشتاق، برونگرا و بشاش است و در مدرسه خوب پيش مي‌رود. معلمش معتقد است او يكي از باهوش‌ترين بچه‌هاي كلاس است.
وقتي سوالي پرسيده مي‌شود مريم دستش را بلند مي‌كند و مي‌گويد: من مي‌دانم. مي‌دانم، در ميان همكلاسي‌ها محبوبيت دارد و در فعاليت‌هاي گروهي شركت مي‌كند؛ اما زهرا بچه‌اي متفاوت از مريم است. كند، ساكت و خجالتي است. در مدرسه ضعيف است و معلمش او را كم‌هوش مي‌داند (هر چند اصلا چنين نيست.)

هرگز او داوطلب پاسخ دادن به پرسش‌هاي معلم نمي‌شود. به فعاليت‌هاي گروهي علاقه‌اي نشان نمي‌دهد و بندرت چيزي را با ديگران سهيم مي‌شود يا به همسالانش كمك مي‌كند. چه چيزهايي توجيه‌كننده تفاوت ميان اين دو دختر از لحاظ رفتار اجتماعي و شخصيت است.

خانواده، اين واحد بظاهر كوچك اجتماعي، از اركان عمده و از نهادهاي اصلي هر جامعه به شمار مي‌رود. در واقع هر خانواده را بايد خشت بناي جامعه و كانون اصلي حفظ سنت و رسوم و ارزش‌هاي والا و مورد احترام و شالوده مستحكم مناسبات پايدار اجتماعي و روابط خويشاوندي، مبدا‡ بروز و ظهور عواطف انساني و كانون صميمانه ترين روابط ميان افراد و مهد پرورش تفكر و انديشه و اخلاق و تعالي روح انساني به حساب آورد.

از يك سو، در بررسي روابط فرد و جامعه چنان‌كه مي‌دانيم مساله اجتماعي شدن و فرهنگ‌پذيري، بدون توجه به پرورش اساسي فرد در خانواده و انتقال فرهنگ جامعه به اعضا و به طور كلي روابط متقابل فرهنگ و شخصيت كه خاصه از طريق شكل‌گيري شخصيت انساني انجام مي‌پذيرد، جز با ملاحظه ويژگي‌ها و اثرات خانواده به عنوان يك نهاد اجتماعي امكان‌پذير نيست.

فرآيندي است كه از طريق آن كودكان رفتار، مهارت‌ها، انگيزه‌ها، ارزش‌ها، اعتقادها و معيارهايي را كه مطلوب و متناسب و مشخصه فرهنگشان است، مي‌آموزند. افراد و نهادهايي كه در اين فرآيند شركت مي‌كنند مانند والدين، خواهران و برادران، تلويزيون و ديگر رسانه‌هاي گروهي، هر چند همه اين عوامل از طرق مهمي در كودك تاثير مي‌گذارد، به طور معمول خانواده، مهم‌ترين بخش از محيط كودك است.

به همين دليل خانواده مهم‌ترين و قوي‌ترين عامل اجتماعي كردن كودكان تلقي مي‌شود كه در شكل دادن به شخصيت، خصوصيات و انگيزه‌ها نقش كليدي دارد، رفتار اجتماعي را هدايت مي‌كند و ارزش‌ها، اعتقادها و هنجارهاي فرهنگ را منتقل مي‌كند.

نقش والدين در رشد اجتماعي كودكان

در پرورش شخصي كودكان، والدين بايد توجه داشته باشند كه چگونگي رفتار اجتماعي كودك از اهميت فوق‌العاده‌اي برخوردار است. براي اين كه بچه‌ها از رشد مطلوب اجتماعي برخوردار باشند لازم است الگوهاي رفتاري بزرگسال، بيش از هر چيز نگرش مثبت به افراد مختلف و فعاليت‌هاي اجتماعي در ايشان ايجاد كند و اين مهم انجام نخواهد شد مگر رفتار مهربانانه، صميمي و دوست‌داشتني والدين.

كودكان به عبارت ديگر براي اين‌كه نگرشي مثبت به برقراري ارتباط با ديگران داشته باشند، بايد از تجارب دلپذير و خوشايند اجتماعي بهره‌مند شوند. زماني‌كه الگوهاي بزرگسال چون پدر و مادر همواره رابطه‌اي صميمي و عاطفي با كودك برقرار كنند و تعادل اجتماعي را با همراهي و همكاري و بازي و نشاط توام سازند، آمادگي كودك براي ايجاد ارتباط با ديگران و مشاركت در فعاليت‌هاي اجتماعي بيشتر مي‌شود.

بر عكس كودكاني كه والدين آنها جز رفتار آمرانه و تحكم‌آميز رفتار ديگري با ايشان ندارند، به لحاظ همين تجارب ناخوشايند و تنفرانگيز چندان تمايلي براي ارتباط با ديگران نشان نمي‌دهند. اضطراب، كمرويي، عصبانيت و پرخاشگري والدين از آفات رشد مطلوب اجتماعي كودكان مي‌تواند باشد.

براي اين‌كه كودكان تشويق شوند تا ارتباط اجتماعي‌شان را گسترش دهند بايد خاطرات شيرين رابطه آنها با والدين آنچنان در ذهنشان مانده باشد كه با رضايتمندي اجتماعي آماده ارتباط مثبت و متقابل با ديگران باشد.

تاثير شيوه‌هاي فرزند پروري در رشد اجتماعي كودكان

آيا بهترين روش پرورش فرزند وجود دارد؟ ديانا باوم ريند يك پيشگام با اقتدار در مورد مطالعه فرزندپروري معتقد است چنين روشي وجود دارد. او معتقد است والدين نه بايد تنبيه‌كننده باشند و نه بي‌خيال. آنها بايد در ضمن اين‌كه براي كودكان خود قوانيني وضع مي‌كنند، همزمان از آنها حمايت و نيازهايشان را تامين كنند. صدها مطالعه پژوهشي از جمله مطالعه خودش، ديدگاه او را تاييد كرده‌اند.  باوم ريند مي‌گويد، شيوه‌هاي فرزندپروري به 4 شكل اصلي هستند:

1- فرزندپروري استبدادي: تنبيه و محدودكننده است. والدين استبدادي كودكان را وادار مي‌كنند تا از آنها پيروي كنند و به آنها احترام بگذارند. آنها محدوديت‌ها و كنترل‌هاي شديدي بر كودكانشان اعمال مي‌كنند و تبادل كلامي اندكي دارند؛ براي مثال، يك والد مستبد ممكن است بگويد:«اين كار را همان گونه كه من مي‌گويم انجام بده و لاغير، جاي هيچ بحثي نيست». كودكان متعلق به والدين استبدادي اغلب به روشي رفتار مي‌كنند كه از نظر اجتماعي ناشايست است. آنها درباره مقايسه اجتماعي مضطرب مي‌شوند، در آغاز فعاليت شكست مي‌خورند و مهارت‌هاي اجتماعي ضعيفي دارند.

2- فرزندپروري مقتدر (توانمند): كودكان را تشويق به استقلال مي‌كنند، اما براي آنها محدوديت‌هايي هم قائل مي‌شوند و عملكردهاي آنها را كنترل مي‌كنند. مبادله كلامي فراواني با فرزندان خود دارند و آنها را حمايت مي‌كنند. يك والد مقتدر دست‌ها را به گردن فرزندش مي‌اندازد، كاملا به او نزديك مي‌شود و مي‌گويد: «آيا تو مي‌داني كه نبايد آن كار را انجام مي‌دادي؟ بيا با هم براي انجام آن به شيوه‌اي صحيح صحبت كنيم.» كودكاني كه والدينشان مقتدر هستند اغلب رفتار اجتماعي شايسته‌اي دارند. آنها دوست دارند متكي به خود باشند و لذات و خواسته‌هاي خود را به تعويق مي‌اندازند، با همسالان خود كنار مي‌آيند و عزت نفس بالايي دارند. به دليل اين نتايج مثبت، باوم ريند فرزندپروري مقتدر را بشدت توصيه مي‌كند.

3- فرزندپروري بي‌توجه: يك شيوه فرزندپروري است كه در آن والدين خود را با زندگي كودكان درگير نمي‌كنند. وقتي كه فرزند آنها يك نوجوان يا حتي كوچك‌تر است، اگر از آنها بپرسد: «الان كه ساعت 10 شب است آيا مي‌دانيد فرزند شما كجاست؟» جواب را نمي‌دانند. كودكان والدين بي‌توجه احساس مي‌كنند كه ديگر جنبه‌هاي زندگي والدينشان مهم‌تر از خود آنهاست. كودكان والدين بي‌توجه اغلب به روش‌هاي ناشايست اجتماعي رفتار مي‌كنند. آنها بر خود كنترلي ضعيف دارند و نمي‌توانند بخوبي از عهده استقلال برآيند و انگيزه پيشرفت ندارند.

4- فرزندپروري سهل‌گيرانه: يك شيوه فرزندپروري است كه در آن والدين در زندگي فرزندان خود زياد دخالت مي‌كنند، ولي ممنوعيت و محدوديت اندكي براي آنها قائل مي‌شوند. اين والدين اغلب مي‌گذارند كودكانشان هر كاري مي‌خواهند انجام دهند و راه خود را بروند، زيرا آنها معتقدند تركيبي از حمايت و تامين نيازهاي كودك و نداشتن محدوديت، وي را با اخلاق و با اعتماد بار خواهد آورد. نتيجه اين است كه اين كودكان معمولا نمي‌آموزند رفتار خودشان را كنترل كنند. اين والدين به رشد همه‌جانبه كودك توجه ندارند.

سخن آخر

انسان اصالتا موجودي است اجتماعي و جنبه اجتماعي رشد كودك پايه و اساس زندگي انساني او را تشكيل مي‌دهد. لازمه زندگي اجتماعي، آمادگي رواني، برخورداري از مهارت‌هاي اجتماعي، اعتماد به نفس و قدرت سازگاري اجتماعي است. بدون ترديد از نظر اجتماع مهم‌ترين بعد شخصيت افراد، بعد اجتماعي شخصيت ايشان است و در يك كلام، خانواده، اساسي‌ترين بستر رشد شخصيت مطلوب كودكان است. والدين كودك، لااقل از همان زمان كه انديشه فرزندآوري را در ذهن خود مي‌پرورانند، كار تربيتي را شروع مي‌كنند. همه نگاه‌ها، همه سخن‌ها و همه آنچه به طور مستقيم و غيرمستقيم ارادي و غيرارادي از آنها سر مي‌زند، كتاب درس و سرمشق زندگي كودك و از عوامل موثر در تكوين شخصيت و رشد اجتماعي اوست.

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و هشتم آبان 1388ساعت 14:35  توسط hamid  | 

تحلیلی بر چگونگی تغییر یافتن رشد اخلاقی (تفکر وفعالیت های جامعه پسندانه)کودکان           

  در حال رشد پیش دبستانی و پنجم ابتدایی (مورد مطالعه شهرستان بابلسر)

مصطفی عزیزی شمامی[*]

آدمی یگانه موجودی است که در این دنیا طالب سعادت است و اخلاق یکی از ضروری ترین نیازهای او جهت دستیابی به سعادت محسوب می شود (نورانی اردبیلی،بنقل محمد اسماعیل 1384).

انسان با حس اخلاقی متولد می شود حسی که خیلی زود تجلی می کند،متولد می شود این حس در خانواده ظاهر می شود،بوسیله معلمان الگو می گیرد و توسط اجتماع تغذیه می شود در حقیقت خانواده مدرسه و اجتماع قواعد اخلاقی را که بر اساس اصول عدالت و در نظر گرفتن حقوق دیگران قرار دارد، آموزش می دهند اما اینکه کودکان چطور میل درونی برای پیروی از قواعد اخلاقی را پیدا می کنند در طی مراحل رشد متفاوت است ­(ماسن و همکاران ،ترجمه یاسایی 1372).

قواعد اجتماعی شامل دونوع اصلی هستند (تيوريل، کيلن، هالويگ،  بنقل کريمی1385). نوع اول قواعد اخلاقی است که مشوق افراد برای انجام اعمال خير و ضامن درستکاری و مشخص کننده اعمال خوب از بد می‌باشد. به عنوان مثال، مردم مجاز نيستند که همديگر را بکشند يا اموال ديگری را به غارت ببرند. علاوه بر اين يک سری قوانين رسمی که به قوانين اجتماعی معروفند در هر جامعه برای کنترل رفتارهای نادرست و هدايت آنها به راه راست وجود دارد. اين نوع قاعده ممکن است مشتمل شود بر دادن صندلی به يک فرد پير يا گفتن لطفاً و متشکرم و يا صبر کردن و اجازه دادن به ماشين فردی که در حال پيچيدن است باشند. به علاوه کودکان بايد هم قواعد اخلاقی و هم قوانين اجتماعی را که شايد در موقعيت‌های مختلف تفاوت‌های بسياری بين آنها وجود داشته باشد ياد بگيرند. به عنوان مثال بين قواعد خانوادگی مان و قواعد کلاس درس يا رفتارهای مورد انتظار والدين و رفتارهای دوست داشتنی همسالان تفاوت‌هايی وجود دارد و گفتن اين مطلب ضرورتی ندارد که اکتساب قواعد اجتماعی جزء انکارناپذير و بسيار مهم رشد کودکان است. (گرالينسکی و کوپ،بنقل کریمی 1385). رشد اخلاقی در قوانين اجتماعی اصولاً برای راهنمايی و تشخيص رفتارهای درست و غلط برای کودکان طراحی شده است. به همين دليل مطالعه اين که کودکان چگونه اين قوانين را بفهمند و اجرا کنند به طور سنتی تحت عنوان اخلاقی بودن يا رشد اخلاقی مطرح شده است.

تحقيقات معاصر در زمينه رشد اخلاقی به دو سطح اصلی تقسيم بندی شده اند. کانون توجه برخی از محققان کردار اخلاقی، توصيف علل رفتاری کودکان است. برای مثال، علل دزدی در کودکان، علل دعوا کردن آنها و عواملی که باعث می‌شود آنها به گروه‌های گانگستری بپيوندند از جمله حوزه‌های مطالعاتی اين گروه محققان است. عده ديگری از محققان استدلال اخلاقی که در آن به چگونگی فکر کردن کودکان درباره آنچه که ديگران انجام می‌دهند را مورد مطالعه قرار می‌دهند. در اين نوع مطالعه يک موقعيت اخلاقی را برای کودکان توصيف می‌کنند و از آنها درباره قضاوت آن موقعيت سؤالاتی می‌پرسند: آيا رفتار انجام گرفته درست بود يا نه؟ آيا شخص برای انجام رفتارش بايد تنبيه شود؟ اگر بايد تنبيه شود به چه اندازه؟(کریمی 1385).

کنترل اولیه کودک خردسال بر رفتار خود عمدتاً از طریق عوامل اجتماعی بیرونی و بلا فصل، از قبیل حضور مراجع قدرت یا ترس از تنبیه برقرار می شود در حقیقت ارزشهای اخلاقی در جنبه خارجی رویدادها و درنیاز های مادی جستجو می شوند نه در افراد. اما در سنین بالاتر به نظر    می رسد که کنترل رفتار کودک بطور فزاینده ای با معیار های درونی شده رفتار که به خویشتنداری در غیاب مهرتهای خارجی منتهی می شوند بر قرار می گردد (هترینگتون و پارک ترجمه طهوریان و همکاران 1373،بنقل محمد اسماعیل 1384).

استدلال های کودکان برای انجام دادن آنچه که درست است بر تعهد نسبت به اصول اخلاقی استوار است که فرد آنها را بعنوان اساسی برای ارزیابی قواعد اخلاقی و نظم و توافق و دموکراسی می داند.در حقیقت این انتقال ازعوامل بیرونی به احساسات شخصی و اعتقادات اخلاقی نمایانگر مراحل رشد استدلال اخلاقی درکودکان است که از تکیه بر پیامد های واقعی یک عمل به سمت اصول اخلاق جهانی و انتزاعی پیشرفت میابد(کلبرگ 2001، بنقل محمد اسماعیل 1384).

اهداف پژوهش

-هدف از این  پژوهش بررسی چگونگی تغییر یافتن رشد اخلاقی (تفکر وفعالیت های جامعه پسندانه) کودکان در حال رشد پیش دبستانی و پنجم ابتدایی در شهرستان بابلسر می باشد.

- بررسي نقش زمينه خانوادگي کودکان در رشد اخلاقی آنها (سطح سواد والدین، سطح درآمد وپیگیری وضعیت تحصیلی فرزندان).

-بررسی نقش گروه همسالان و همچنین فرهنگ غالب بر رشد اخلاقی کودکان

 

 

متدولوژی تحقیق

این تحقیق به شیوه ی کیفی انجام گردیده است. در این دسته از تحقیقات، ضمن تنظیم مصاحبه ی ساختارمند، پژوهشگر با ذهنیت خود به تحقیق شکل می دهد وسعی در درک افراد مورد تحقیق دارد وبه دنیای آنها وارد می شود ودربسیاری موارد خود را به جای آنها قرار می دهد(مارشال و راس من، 1377، بنقل ایزدی وهمکاران 1385).

جامعه، نمونه و روش نمونه گیری

نمونه معرف از مدارس غیرانتفاعی ودولتی دخترانه و پسرانه شهر بابلسرانتخاب شد. روند انتخاب به این شکل بود که با مدیران مدارس مذکور صحبت گردید و از آنها خواسته شد که در جریان برگزاری مصاحبه در فرایند تحقیق مشارکت نمایند.در نهایت از 6مدرسه دولتی و غیر انتفاعی 80نفر مورد مصاحبه قرار گرفتند که از این 80 نفر 40نفر در مقطع پیش دبستانی،20دختر و 20پسر و 40نفر نیز در مقطع ابتدایی پایه های چهارم و پنجم ،20 نفر دختر و 20نفر پسر، بطور تصادفی انتخاب گردیدند.

پیشینه تحقیق

نظريه‌های رشد اخلاقی

دو نظريه در زمينه مطالعه رشد اخلاقی از اهميت بيشتری برخوردار است.(گينز و اسننل ،۱۹۸۵ وينربی، ۱۹۹۳،بنقل کریمی 1385). يکی اين که آيا عقايد و رفتارهای اخلاقی در درون هر کودک وجود دارد و به تدريج در طول زمان در او بروز می‌کند و يا اين که اين عقايد در درون يک فرهنگ وجود دارد و به کودک منتقل می‌شود. البته، اين موضوع يکی از اشکال بحث ماهيت در برابر طبيعت خواهد بود. دومين نظريه مشتمل بر قواعد اخلاقی به طور کلی است و معتقد است که آنچه از کودک بروز می‌يابد از يک عنصر زيست شناختی که در همه اعضای انواع که جنبه جهانی دارد نشأت گرفته است. از جهت ديگر، اگر قواعد اخلاقی در درون گروه اجتماعی رشد يابد بسيار استبدادی بوده و بنابر اين از هر فرهنگ به فرهنگ ديگر متفاوت خواهد بود.

الگوهای رشدی- شناختی

ديدگاه رشد اخلاقی بيشتر متوجه رشد استدلال اخلاقی کودکان شده است. نظريه پردازان اين ديدگاه معتقدند شکل‌های مختلف رشد شناختی پايه اساسی برای رشد اخلاقی و درک رفتار اخلاقی در کودکان است و ما بايد ابتدا توانايی استدلال اخلاقی و دانش مربوط به مسائل اخلاقی خودمان را افزايش دهيم(دورايز ،۱۹۹۱ رست ۱۹۸۳،بنقل کریمی 1385).ديدگاه شناختی علاوه بر اين معتقد است که کردار اخلاقی يک کودک از يک موقعيت به موقعيت ديگر ثبات قابل توجهی را نشان می‌دهد و واکنش به يک فرآيند واحد از استدلال اخلاقی و کردار اخلاقی به طور روشنی مربوط به هم می‌باشد. نهايتاً اين الگوها به طور نزديکی به نظريه‌های شناختی مرتبط اند، آنها از نقطه نظر مراحل رشد اخلاقی با هم متفاوتند(کربزو ون هسترن،۱۹۹۴،بنقل کریمی 1385).
رشدگرايان شناختی با ارائه سؤالات اخلاقی اغلب پيچيده شروع کردند. مطالبی مانند درست يا غلط بودن سقط جنين، کنترل حمل اسلحه و مجازات کشتن، باعث ايجاد بحث‌هايی در هر دو جنبه استدلال اخلاقی و کردار اخلاقی می‌شود. کودکان بزرگتر و بزرگسالان آنچه که به آنها نشان داده می‌شود را به نوبت بررسی کرده و با بحث‌های مختلف و سنجيدن شواهد مختلف از همه جنبه‌ها به آنها پاسخ می‌دهند. بر عکس نوجوانان به سختی ديدگاه افراد ديگر را که خيلی متفاوت از عقيده آنان است درک می‌کنند و فقط مسأله را از جنبه خاصی بررسی می‌کنند و به نتايج ساده ای می‌رسند(تيورل، هبلد برنت و اينريب، ۱۹۹۱،بنقل کریمی 1385). اين مشاهدات رشدگرايان شناختی را به اين نتيجه سوق می‌دهد که توانايی استدلال اخلاقی مبتنی بر رشد توانايی‌های شناختی در طول رشد کودک است.

نظريه پياژه

الگوی رشد اخلاقی پياژه در اوايل به واسطه کار او روی کودکان ژنوی در کشور سوئيس، در طول سال‌های ۱۹۲۰ تا ۱۹۳۰ صورت گرفت. برای تحقيق روی مفاهيم رشد اخلاقی، پياژه از دو روش بسيار متفاوت استفاده کرد.

يکی از روش‌های او مبتنی بر ديدگاه طبيعت گرايی بود که در آن بازی‌های معمولی کودکان مانند تيله بازی را در خيابان‌ها مورد مشاهده قرار داد. پياژه از نزديک چگونگی ايجاد و اجرای قواعد بازی را در پسربچه‌ها بررسی کرد و او را درباره شرايطی که قواعد بازی بايد تغيير کند و يا حتی از بين برود مورد سؤال قرار داد. دومين ديدگاه که بسياری تجربی بود ارائه مسائل اخلاقی دشوار به کودکان برای حل کردن بود. اين مسائل به شکل داستان‌های کوتاه به کودک ارائه می‌شد و از او خواسته می‌شد تا از بين دو نمونه ارائه شده به او فرد شرير يا سرکش را مشخص کند. مثلاً در يک داستان کوتاه پسری به نام اگوستين در حالی که سعی داشت برای کمک به پدرش جعبه جوهر او را پر کند يک لکه بزرگی از رنگ روی روميزی پدرش ريخت. از سوی ديگر يک پسر کوچک ديگر به نام ژولين در حالی که در حال بازی با قلم پدرش بود يک لکه کوچکی از رنگ را روی روميزی پدرش ريخت.

از اين تحقيق، پياژه يک مدل رشد اخلاقی را به وجود آورد که اين مدل متمرکز بر شيوه پيروی کودکان از قواعدی که از چهار مرحله تشکيل شده است می‌باشد.(دامدن، ،۱۹۸۳ پياژه ۱۹۳۲،بنقل کریمی 1385). در اولين مرحله (۲ تا ۴ سالگی) کودکان هيچ مفهوم واقعی از اخلاقی بودن ندارند. بيشتر بازی‌های آنان بازيهای تقليدی است که از هيچ قاعده ای پيروی نمی کند، مگر اين که در بعضی از اوقات آنها ممکن است محدوديت‌های خاصی به عنوان بخشی از بازی اختراع کنند. (مثل قراردادن تمامی قرقره‌های سبز در يک جعبه خاص). پيروی از عقايد و قواعد اشخاص ديگر تا مرحله دوم(۵ تا ۷ سالگی) به طور استوار آشکار نمی شود. اما وقتی پيروی از قواعد پديدار می‌شود، افکار کودکان بسيار نزديک به شيوه مطلق گرايی می‌شود. قواعد اجتماعی در اين هنگام تحت عنوان «ديگر پيروی» مطرح می‌گردد. در اين مرحله دستورات و قوانين به صورت استبدادی از طرف افراد بيرونی و معمولاً والدين ارائه می‌شود که از نظر کودک اين نوع دستورات غيرقابل تغيير می‌باشد. مرحله دوم را (۵ تا ۷ سالگی) و مرحله اخلاق واقع گرايی می‌نامند. کودک هيچ سؤالی درباره نيت يا درستی انجام اعمال يا قواعد هستی -اگر مايل به پيروی از آن هم نباشد- نمی کند. سپس، پياژه مشاهده کرد که کودکان در اين سن وقتی به تيله بازی می‌پردازند در اجرای قواعد بازی بسيار انعطاف ناپذير و تغييرناپذير هستند حتی اگر آن بازی بسيار آسان باشد.

پياژه به دو ويژگی جالب در زمينه مطلق گرايی اشاره کرد. بسياری از کودکان در مرحله دوم، مسئوليت پذيری عينی را نشان می‌دهند، بدين معنی که آنها موقعيت‌های اخلاقی را تنها با پيامدهای عينی و فيزيکی مورد ارزيابی قرار می‌دهند. در مسائل اخلاقی غامض، اين کودکان اعمالی را که باعث آسيب بيشتر می‌شود غيراخلاقی تر از اعمالی می‌دانند که باعث آسيب‌های کمتر می‌شود. اين کودکان کمتر به نيات اعمال توجه می‌کنند، از اين رو، کمک اگوستين به پدرش بی ارزش تر از عدم فرمانبرداری جولين به نظر می‌رسد، زيرا او لکه جوهر بزرگتر را روی ميز پدرش ايجاد کرده بود. از خصوصيات ديگر اين مرحله قضاوت اصولی است، زيرا اين کودکان عقيده استواری در مطلق گرايی يک قاعده دارند. آنها عقيده دارند که تنبيه، هميشه وقتی قاعده ای شکسته می‌شود بايد انجام گيرد. بنابراين، اگر يک کودکی که توپ بيسبال خود را گم کرده و در طول يک روز که به دنبال توپش است يک کلوچه را پيدا کند و آن را بردارد، از نظر کودکان در اين مرحله بايد برای اين کارش تنبيه شود.

در مرحله سوم پياژه (۸ تا ۱۱ سالگی) کودکان به تدريج درمی يابند که قواعدی مورد پذيرش هستند که به وسيله مردم برای کمک يا محافظت از يک فرد ديگر ايجاد شده باشد و اطاعت و پيروی ساده از دستورات ديگران نيست بلکه هر فرد به عنوان شخص خود پيرو، تصميم به مشارکت با ديگران را می‌گيرد. به عنوان مثال، پياژه مشاهده کرد کودکان مرحله سوم قواعد خود را با شرايط لحظه به لحظه و تعداد تيله‌ها و همچنين تعداد بازيکنان تطبيق می‌دهند. علاوه بر اين، در اين مرحله پيشرفت توانايی شناختی کودکان به آنها اجازه می‌دهد تا عوامل جديدی را وارد ارزيابی‌های اخلاقی خود کنند. شخص کاری را سعی می‌کند انجام دهد که انگيزه و قصد و نيتی از آن داشته باشد، نتايج يک رفتار در اين مرحله برای او مهم است. بر اين اساس، با افزايش سن، کودکان در قضاوت خود رفتار جولين را بيشتر مورد سرزنش قرار می‌دهند، حتی اگر آسيب کمتری را ايجاد کرده باشد، زيرا اخلاقی بودن تابع ارزيابی کنونی در ارتباط با عوامل ديگر و در موقعيت‌های ديگر می‌باشد که پياژه به سومين سطح اين مرحله(نسبی گرايی اخلاقی) می‌گويد.
در آخرين مرحله ای که پياژه به طور مختصر در مورد آن بحث کرده، کودکان قادرند قواعد جديدی را به وجود آورند. توانايی عملياتی آنها را قادر به فرضيه پردازی در موقعيت‌هايی که ممکن است در بازی به وجود آيد می‌کند و باعث ساختن قواعدی برای آنها می‌شود. همچنين آنها شروع به گسترش استدلال اخلاقی فراتر از سطح شخصی به سطوح اجتماعی و سياسی می‌کنند. در اين نقطه نظر، نوجوانان ممکن است علاقه خود را به گسترش موضوعات ديگری مانند حفاظت از محيط زيست و يا کمک به افراد بی خانمان نيز متوجه سازند.

پياژه معتقد است استدلال اخلاقی همانند رشد شناختی هم به وسيله عوامل محيطی و هم عوامل ذاتی هدايت می‌شود. از جهت ذاتی، کودکان توانايی‌های شناختی خود را با دور شدن از افکار خودمحورانه، توانا کردن آنها برای جذب اطلاعات بيشتر و ديدگاه‌های مختلف در ارزيابی موقعيت‌های اخلاقی توسعه می‌بخشند. بنابراين، قواعد غيرقابل تغييرپذيری از نتايج عينی رفتارها به نقطه نظر انعطاف پذيرتر و گسترده تر پديده‌های جهانی تغيير می‌يابد. پياژه معتقد است تجارب اجتماعی نقش مهمی را در گذر يک کودک از يک مرحله به مرحله ديگر دارد. در طول سال‌های اوليه زندگی، کودکان ياد می‌گيرند که والدين معمولاً قواعد رفتاری را به زور به آنها ديکته می‌کنند. آنها نيز بنا بر ميل والدينشان و برای سازگاری با دنيای پيرامونشان به متابعت از والدين می‌پردازند. اما يک حالتی ذاتی در سيستم کودکان نهفته است که باعث می‌شود آنها بعداً نقطه نظرات خود را بيان کرده و در يابند که می‌توانند در مورد عقايد مختلف سئوالاتی را مطرح کنند. به تدريج همراه با تعاملات آنها با همسالان يک عامل مهم ديگر اجتماعی شدن اضافه می‌شود. همانطور که پياژه در بازيهای خيابانی نيز کشف کرد، کودک از طريق تعامل با ديگران ديدگاه‌ها و قواعد متعددی را در زمينه مسائل مختلف که نتيجه گفت وگو و مصالحه با نقطه نظرات ديگران می‌باشد به دست آورد (کریمی 1385).

 الگوی کولبرگ

دومين نظريه شناختی مؤثر بر رشد اخلاقی بوسيله لورانس کولبرگ در سال ۱۹۵۸ و در پايان نامه دکترای او که در آن با بررسی نظريه پياژه و استفاده از روش‌های تحقيقی جديدتر انجام داد، مطرح گرديد. نظريه او در طول زمان چندين بار تجديد نظر شد (کولبرگ، ۱۹۹۶ و ۱۹۸۴ و ۱۹۸۶ و کولبرگ، لوين و هور، ۱۹۸۳،بنقل کریمی 1385) روش کولبرگ همانند پياژه مشتمل بر ارائه موضوعاتی مبنی بر قضاوت اخلاقی برای ارزيابی سطح استدلال اخلاقی افراد بود. اما داستان‌های کولبرگ مستلزم انتخاب اينکه کداميک از افراد مستحق سرزنش و تنبيه بيشتر هستند نبود. در عوض، به آنها داستان اخلاقی از يک فرد ارائه می‌شد که آزمودنی‌ها بايد در مورد رفتار شخصيت داستان به قضاوت بپردازند. در اين داستان‌ها اطاعت از قانون (قاعده) و شکستن قانون برای سود شخصی افراد مطرح شده بود. برای مثال، در داستانی مرد فقيری که هاينز ناميده می‌شد می‌بايستی بين نجات همسرش و دزديدن دارو از داروخانه برای نجات او يکی را برگزيند. برای قضاوت، از آزمودنی‌ها سئوال شد که او بايد چکار بکند و چرا. در الگوی کولبرگ، سئوال دوم بسيار مهم است، زيرا پاسخ به آن معلوم کننده سطح اخلاقی آزمودنی‌ها خواهد بود.

کولبرگ از تحقيقات خود رشد استدلال اخلاقی را در سه سطح قابل پيش بينی که سطح پيش اخلاقی، اخلاقی و فرااخلاقی ناميده می‌شوند نتيجه گيری کرد. هر سطح دارای دو مرحله است و هر مرحله به اجزای متشکله اجتماعی و اخلاقی تقسيم می‌شود. کولبرگ در نوشته‌های بعدی خود ششمين مرحله را بيشتر واجد جنبه نظری دانست تا واقعی.

تعداد بسيار کمی از افراد به اين مرحله (مرحله شش اخلاقی) می‌رسند و تقريباً هيچ کدام از آزمودنی‌های کولبرگ به اين مرحله نرسيدند. با اين وجود او فکر می‌کرد مرحله هفتم رشد اخلاقی نيز ممکن است وجود داشته باشد که فراتر از استدلال فراعقلی است که در حوزه اعتقادات مذهبی می‌باشد(کولبرگ و ديگران ۱۹۸۳،بنقل کریمی 1385).

يکی از جنبه‌های مهم الگوی کولبرگ چگونگی ترکيب و تعامل دو مرحله با هم است. عناصر ديدگاه اجتماعی سازنده نقطه نظرات اخلاقی می‌شود. به عنوان مثال کودک در اين مرحله خودمحور است و همه موقعيتها را از نقطه نظر خودش می‌بيند. با بزرگترشدن، کودک بهتر قادر است قضاوت مسئله را از ديدگاه ديگران و منطبق با شرايط اجتماعی درک کند. پيشرفت در اين سطوح با رشدشناختی افراد و پايداری زيستی او مرتبط است. اما پيشرفت در درک ديدگاه می‌تواند روی پيشرفت استدلال اخلاقی کودک تأثير بگذارد. نظريه کولبرگ مانند نظريه پياژه بر اين عقيده است که رشد اخلاقی نتيجه ترکيبی از پيشرفت مهارت‌های شناختی و تکرار مواجهه با مسائل اخلاقی است.گذار از مرحله ای به مرحله ديگر در الگوی کولبرگ تبيين نزديکی از فرايند برونسازی پياژه دارد. حرکت، زمانی اتفاق می‌افتد که کودک بتواند در مدت کوتاهی اطلاعات جديد را درون عقايد رايج جهان به کار گيرد يا به اصطلاح پياژه ای حرکت زمانی اتفاق می‌افتد که اطلاعات جديد در مدت کوتاهی به صورت سازمان طرح واره ای درونسازی گردد. الگوی کولبرگ مبتنی بر نقش گذاری خاصی که با مشارکت کودکان در تصميم گيری با ديگران و سؤال از نقطه نظرات اخلاقی مختلفی که بين آنها مبادله می‌شود اتفاق می‌افتد. مغايرت نقطه نظرات باعث ايجاد تعارض شناختی می‌شود و احتمالاً با بازشناسی افکار خود در مرحله بالاتر استدلالی قادر به حل آن خواهد بود. اين فرايند به تدريج اتفاق می‌افتد گرچه هر استدلال شخصی می‌تواند به طور کلی در يک مرحله طبقه بندی شود ديدگاه اخلاقی فرد در مورد موضوعات خاص ممکن است نزديک به يک مرحله بالاتر و يک مرحله پايين تر قرار گيرد (کریمی 1385).

چند ويژگی ديگر الگوی مرحله ای کولبرگ شبيه نظريه پياژه است. يکی اينکه هر کدام از مراحل جزء کامل کننده ای از کل مراحل بوده و کودکان به تدريج به طور ثابت به مسائل و موقعيت‌های مختلف پاسخ می‌دهند. ديگر اينکه مراحل بطور متوالی به دنبال هم می‌آيند و در آن کودکان به ترتيب مراحل را پشت سرمی گذارند و به مراحل قبلی برگشت نمی کنند. در نهايت اينکه پيشرفت در همه مراحل برای همه مردم و همه فرهنگ‌های جهانی يکسان است.
کولبرگ تلاش در ساختن الگويی که همه جنبه‌های استدلال اخلاقی را در برداشته باشد نداشت. او به طور خاص سعی در ارزيابی قضاوت‌های اخلاقی کودکان را داشت؛ اينکه کودکان چگونه در مورد رفتار شخصيت‌های داستان قضاوت می‌کنند. کولبرگ عقيده داشت که اين جنبه از رشد اخلاقی بسيار مشابه ويژگی‌های مراحل پياژه ای که قبلاً عنوان شده دارد، زيرا استدلال قضاوتی، متکی بر ديدگاه شناختی انتزاعی است درحاليکه موضوعات اخلاقی بيشتر متأثر از احساسات هيجانی می‌باشد. قضاوت‌های اخلاقی کودک بيشتر جنبه شخصی دارد که مورد توجه کولبرگ قرار نگرفت و مورد توجه محققان ديگری قرار گرفته است. (گليگان، ويگنز، ،۱۹۸۷ نودينگز، ۱۹۸۴،بنقل کریمی 1385) الگوهای شناختی پياژه و کولبرگ بيشتر از تحقيق روی استدلال اخلاقی کودکان الهام گرفته اند.

 

 نظريه‌های محيطی يادگيری

ديدگاه يادگيری اجتماعی نيز حرف‌هايی در زمينه رشد اخلاقی دارد و در تقابل جدی با ديدگاه رشد شناختی قرار دارد. اساس نقطه نظرات يادگيری اجتماعی رفتارهای اجتماعی است که برحسب رسوم رشد اخلاقی براساس رفتار اکثريت افراد يک جامعه مورد پذيرش است. گرچه نظريه پردازان اجتماعی قبول دارند که فرايندهای اجتماعی متأثر از پيشرفت در توانايی‌های رشد شناختی است ولی تأکيد اصلی روی مکانيزم‌های محيطی مانند تقويت کننده‌ها و تنبيه کننده‌های محيطی و يادگيری مشاهده ای (الگوسازی و تقليد) می‌باشد. اين الگو مخالف مدل مرحله ای رشد است که در آن رفتار برحسب يک الگوی زمانی مشخص و معين، به شکل جهانی در همه کودکان بروز می‌کند. در عوض، پيش بينی کننده‌های رفتاری بيشتر به صورت شخصی و وابسته به محيط اجتماعی اوليه هر کودک و تجارب شخصی او می‌باشد.

بسياری از تحقيقات در زمينه ديدگاه يادگيری اجتماعی، کردارهای اخلاقی را بيشتر در نظر می‌گيرند (هم رفتارهای مطابق اجتماعی و هم رفتارهای ضد اجتماعی) تا استدلا‌های اخلاقی. نتايج اصولی به دست آمده از نظريه‌های يادگيری اجتماعی در واقعيت مخالف نظريه رشد گرايان شناختی است. نظريه پردازان يادگيری اجتماعی معتقدند استدلال اخلاقی و کردار اخلاقی فرايندهای مستقل از هم هستند که از عوامل مختلف و متفاوتی تأثير می‌پذيرند. به عنوان نتيجه، اين نظريه پردازان کمتر تمايل دارند که يک کودک رفتار اخلاقی با ثباتی را در سراسر موقعيت‌ها از خود نشان دهد و يا از دانش مناسب رفتار برخوردار باشد(جويتز و پلايز- نگوراس ۱۹۹۱،بنقل کریمی 1385).

سخنگوی اصلی در زمينه رشد اخلاقی در نظريه يادگيری اجتماعی آلبرت بندورا بوده است. بيشتر تحقيقات انجام شده در اين زمينه مبتنی بر نقطه نظرات اوست (بندورا ،۱۹۸۶ ،۱۹۸۹ ۱۹۹۱،بنقل کریمی 1385). بندورا تقويت و تنبيه را فرايندهای اصلی و لازم برای اکتساب رفتارهای اخلاقی می‌داند. ساده ترين حرف اينکه، کودکان تمايل به افزايش رفتارهای کودکانه ای (مطابق اجتماعی يا ضد اجتماعی) دارند که منجر به تشويق شود و تمايل به کاهش رفتارهايی دارند که منجر به تنبيه شده و يا ناديده گرفته شده باشند. به علاوه کودکان بين تقويت کننده‌های مختلف برحسب موقعيت تفکيک قائل می‌شوند مثلاً جايزه دادن والدين منجر به بالارفتن نمرات درسی و در مقابل فشار همسالان باعث فرار کردن از مدرسه می‌شود.

يکی ديگر از مطالبی که بندورا در زمينه رشد اخلاقی مورد تأکيد قرار داد يادگيری مشاهده ای است. کودکان بسياری از قواعد و عملکردها را در دنيای اجتماعی از طريق ديدن رفتار ديگران مانند والدين و همسالان ياد می‌گيرند (برودی و شافر، ،۱۹۸۲ ميلز و گراوسک، ۱۹۸۸،بنقل کریمی 1385). همچنين نقش رسانه‌ها روی رفتار کودکان به وسيله نگاه کردن به تلويزيون، خواندن کتاب‌ها و مجلات جالب توجه است. (ارون و هيوسمان ،۱۹۸۴ ويليامز ۱۹۸۶،بنقل کریمی 1385).

بوسيله فرايندهای رشدی، تقويتی و مشاهده ای و درونسازی آنها، کودکان ياد می‌گيرند با استفاده از آنها به رفتارهايشان نظم دهند. بندورا معتقد است با استفاده از ارزيابی خود نظم بخشی و خود واکنشی، کودکان اقدام به نظم دهی رفتارشان و انتخاب استانداردهای اخلاقی خود می‌کنند.
ديدگاه قوم شناسی

قوم شناسان انسانی و جامعه شناسان زيستی هم تحقيقاتی در ارتباط با کردار اخلاقی انجام داده اند. بيشتر کارهای آنها مشاهده رفتارهای انواع و ارتباط آنها با کردارهای اخلاقی انسان بوده است. دو حوزه اصلی مورد علاقه آنان نوع دوستی و پرخاشگری می‌باشد.(هاينر، مک دونالد، ،۱۹۸۸ زان واکسلر، کامينگز و اينوتی،۱۹۸۶،بنقل کریمی 1385).

ابزار تحقیق

ابزار تحقیق استفاده شده دراین پژوهش مجموعه معماهای جامعه پسندانه ای است که نانسی آیزنبرگ و همکارانش تدوین کرده اند؛

"یک روز یک دختر(پسر) به نام مری (اریک) در حال رفتن به جشن تولد یکی از دوستانش بود. سر راه دختر (پسری) را دید که به زمین خورده بود و پایش شکسته بود. دختر از مری خواست که به خانه ی آنها برود و به والدینش اطلاع دهد تا آنها بیایند و او را نزد پزشک ببرند. اما اگر مری برای آوردن والدین کودک می رفت ، دیر به جشن تولد می رسید و بستنی و کیک و همه بازی ها را از دست می داد. مری در این مورد چه باید بکند؟ و چرا؟" (هترینگتون و پارک ، ترجمه طهوریان و همکاران ، 1373،ص411).

بحث وتفسیرمصاحبه ها

در پاسخ گویی به معمای مطرح شده در بین کودکان پیش دبستانی 28 نفر از آنها گفتند به فرد مورد نظر کمک می کنند و 12 نفر هم گفتند که به مهمانی می روند در بین کسانی که می گفتند کمک می کنیم احساس همدلی بخوبی نمایان بود.

براساس نظریه رشد شناختی یکی از علتهای کمک به دیگران احساس همدلی و توانایی در درک احساسات و ناراحتی های دیگران و سهیم شدن در اندوه دیگران است شواهد چندی نشان می دهد که همدلی با رفتار نوعدوستانه هماهنگی دارد.(ماسن و همکاران ، ترجمه یاسایی 1368).

از نظر جنیست باید گفت بین پاسخ های بین دختر و پسر اختلاف چندانی وجود نداشت البته باید گفت که پسران پاسخ های خود را بدون هیچ ابهامی بیان می کردند.

یکی از انتقادهای که برنظریه کلبرگ وارد است این است که دانش و حساسیت های اخلاقی کودکان خردسال را کمتر از آنچه هست برآورد می کند.(ماسن و همکاران ، ترجمه یاسایی 1368).

باید گفت که درک کودکان از اخلاقیات به مراتب عمیق تر از آن است که بیان می شود.

در میان کودکان 11-10 ساله 2نفر پاسخ دادند که به مهمانی می روند ودر جواب چرایی گفتند ((ممکن است دوستم از دستم ناراحت شود)) و یا ((والدینم گفته اند که به غریبه ها نزدیک نشوم)).

شواهد بین فرهنگی حاکی از آن است که کودکانی که کارهای خانگی بیشتری انجام می دهند کمک بیشتری در زمینه کارهای اقتصادی انجام می دهند و اوقات بیشتری را صرف مراقبت از برادران و خواهران و نوزادان بستگان خود می کنند ، از جنبه نوعدوستی نمره بالایی کسب می کنند (وایتینگ و وایتینگ 1975 ، بنقل طهوریان و همکاران 1373).

در تحقیقاتی که در آن به کودکان مسئولیت داده می شد تمایل بیشتری به نوعدوستی وجود دارد(استاوب 1975 ، بنقل طهوریان و همکاران 1373).

منابع

 

1-ایزدی صمد و همکاران ، 1385، بررسي نقش مشاركتي دانش آموزان در اداره امور مدرسه از طريق شوراي دانش آموزي باتاكيد بر رويكرد مديريت مبتني بر مدرسه،مجموعه مقالات نوآوری های برنامه درسی ایران ، دانشگاه شیراز.

2- کریمی رامین ، 1385، رشد اخلاقی کودکان ،روزنامه همشهری 31 فروردین.

 

3-ماسن و همکاران ،رشد و شخصیت کودک ، ترجمه مهشید یاسایی 1368 ،تهران: نشر مرکز، کتاب ماد

4-محمد اسماعیل الهه ،1384، بررسی و مقایسه رشد اخلاقی نوجوانان عادی و دارای اختلال سلوک،پژو هش د حیطه کودکان استثنایی 15،سال پنجم ،شماره 1 ، 19-16.

5-هترینگتون و پارک ، روانشناسی کودک از دیدگاه معاصر ، ترجمه طهوریان و همکاران 1373، مشهد:آستان قدس رضوی معاونت فرهنگی.

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و هشتم آبان 1388ساعت 14:30  توسط hamid  | 

روان شناسی کودک (Child Psychology)

نگاه اجمالی

بدون شک یکی از مهمترین و موثرترین دوران زندگی آدمی دوران کودکی است. دورانی که در آن شخصیت (Personality) فرد پایه‌ریزی شده و شکل می‌گیرد. امروزه این حقیقت انکارناپذیر به اثبات رسیده است که کودکان در سنین پایین (طفولیت) فقط به توجه و مراقبت جسمانی نیاز ندارند، بلکه این توجه باید همه ابعاد وجودی آنها شامل رشد اجتماعی ، عاطفی ، شخصیتی و هوشی را دربر گیرد. این ابعاد عوامل تعیین کننده و اساسی یک انسان هستند که از دوران کودکی پایه‌گذاری و شکل می‌گیرند.

اهمیت روان شناسی کودک

روان شناسی کودک اهمیت خود را از کودک می‌گیرد، چرا که دوران کودکی انسان اهمیت فوق‌العاده‌ای دارد. شاید نگاهی به دوران کودکی انسان و توانائیهای نوزاد انسان در مقایسه با سایر موجودات اهمیت این دوران را آشکارتر ‌سازد. نوزاد انسان در میان سایر موجودات عالم طولانی‌ترین زمان را نیاز دارد که قابلیت‌ها و توانائیهای خود را پرورش و آشکار سازد. در واقع انسان حدود 18 سال اول زندگی خود را در حال رشد و تکامل در ابعاد مختلف است و این زمان طولانی و با‌ اهمیتی در زندگی انسان است.

از طرف دیگر ، نوزاد انسان با کمترین توانایی‌ها و امکانات (نظیر بازتابها) به دنیا می‌آید و به مراقبت زیاد و شدیدی نسبت به سایر موجودات نیاز دارد (برای مثال در نظر بگیرید که چگونه گوساله گاو پس از به دنیا آمدن روی پای خود می‌ایستد، ولی نوزاد انسان حتی نمی‌تواند سر خود را راست نگه دارد). ابن مراقبت توسط پدر و مادر در وهله اول و توسط اطرافیان و جامعه در وهله دوم اعمال می‌شود، ولی این مراقبت بدون آگاهی ، دانش و آموزش شیوه‌های فرزند‌پروری صحیح امکان ندارد و اهمیت روان شناسی کودک نیز از این دو موضوع (زمان طولانی رشد کودکی و شیوه‌های صحیح فرزند‌پروری) ناشی می‌شود.

اهداف روان شناسی کودک

روان شناسی کودک به عنوان یکی از زیر‌مجموعه‌های «روان شناسی رشد» با هدف نگاه دقیق و علمی به کودک و نیازهای او و یافتن شیوه‌های صحیح پرورشی و آموزشی کودک از اولین سالهای تاسیس روان شناسی علمی مورد توجه بوده است. (البته موضوع کودک و مسائل مربوط به او همیشه مورد توجه بوده است). در طول این سالها روان شناسان زیادی نظیر ژان پیاژه (Jean Piaget) ، استانلی هال (Stanley Hall) به مطالعه و تحقیق در مورد جنبه‌های مختلف رشد کودک پرداخته‌اند.

موضوعات مورد مطالعه در روان شناسی کودک

مطالعه در مورد جنبه‌های مختلف رشد کودک

رشد یک فرایند چند بعدی است. این رشد شامل رشد جسمی ، رشد زبانی ، رشد عاطفی ، رشد شناختی (Cognitive Development) ، رشد اجتماعی ، رشد اخلاقی و رشد شخصیتی است و توجه به مطالعه در مورد تمام این جنبه‌ها یکی از اهداف روان شناسی رشد است. اهمیت این توجه به تمام ابعاد رشدی باعث آگاهی و شناختی متعادل و چند‌بعدی در مورد کودک می‌شود و والدین و سایر افراد مرتبط با کودک را در درک و رفتار صحیح با کودک یاری می‌نماید.

مطالعه در مورد نیازهای کودک در سنین مختلف

کودکان دارای نیازهای (Needs) متعددی هستند و در سنین مختلف یکی یا چند مورد از این نیازها در مقایسه با سایر نیاز در اولویت می‌باشد. برای مثال ، در مرحله نوزادی (صفر تا دو سالگی) نیازهای جسمانی در اولویت قرار دارد. در حالیکه در دوران نوجوانی (سنین بعد از 12 سالگی) نیاز به استقلال فردی در اولویت می‌باشد.

مطالعه در مورد شیوه‌های صحیح فرزند‌پروری

شیوه‌های صحیح فرزند‌پروری ، نحوه تعامل و روابط مناسب با فرزندان از مهمترین موضوعات برای روان شناسان کودک می‌باشد. بیشتر پدر و مادرها فرزند‌پروری را کاری ساده تلقی می‌کنند و بر این باور هستند که هر کسی می‌تواند از عهده این امر برآید. (البته این دیدگاه بیشتر در والدین بدون فرزند دیده می‌شود) اما فرزند‌پروری نیاز به آگاهی و آشنایی با نحوه عملکرد و اصول آن دارد و تحقیقات حوزه روان شناسی کودک اصول و روشهای متعددی را متناسب با سنین مختلف یافته است.

مطالعه در مورد مقابله با برخی مشکلات رفتاری _ روانی دوران کودکی

کودکان نیز همچون بزرگسالان دچار آشفتگی‌های روانی _ رفتاری می‌شوند و این مسئله باعث تحقیقات و مطالعات دامنه‌داری در زمینه انواع این آشفتگی‌ها و تفاوت آنها با آشفتگیهای رفتاری _ روانی بزرگسالان و همچنین شیوه‌های درمانی این آشفتگیها شده است. برخی ار این مشکلات و آشفتگیهای رفتاری _ روانی کودکان عبارتند از: اتیسم (Otism) ، اختلالات یادگیری ، اختلالات توجه ، اختلالات دفعی ، ناخن جویدن و ...
+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و هشتم آبان 1388ساعت 14:27  توسط hamid  | 

 

 

 

ما چگونه به كودكانمان  درست و غلط  را آموزش  مي  دهيم ؟آنها چگونه و از كجا  دلسوزي  ،مهرباني  و ديگر ارزش هاي  اخلاقي  مهم را ياد مي  گيرند؟آيا روش هاي  علمي وجود دارد  تا والدين  جهت شكل دهي  ويژگيهاي  كودكانشان ،از آنها بهره  گيرند؟  اينها برخي از سوالاتي  هستند  كه معمولا به ذهن  والدين  و دست اندركاران  پرورش  و تربيت كودكان  مي رسد، به همين جهت  ابتدا به اختصار  نظرات برخي  از مولفان و نظريه پردازان  را مرور كرده  و در پايان  به ارائه  چند راهكار  ساده خواهيم پرداخت .

يكي از ابعاد رشد و تحول ، كه از دوران كودكي  تا سال هاي  بزرگسالي ،در كنار ديگر ابعاد  رشد  شكل مي  گيرد،رشد اخلاقي  كودكان  است .وقتي مردم درباره رشد اخلاقي  صحبت مي كنند، آنها به رفتار و نگرش  هاي  خودشان نسبت  به  ساير مردم در جامعه  اشاره  دارند،به عبارتي آنها به پيروي ما از  هنجارهاي اجتماعي ،مقررات و قوانين ،عرف و آداب  و رسوم  توجه مي كنند .البته به زبان ساده و در مورد كودكان ،ما توانايي آنها را در تمايز درست از غلط  توصيف مي كنيم .

دو نظريه پرداز  و روانشناس  معروف ، ژان پياژه  و لارنس  گلبرگ ،  رشد اخلاقي  كودكان را مطالعه كردند. پياژه مشاهده كرد كه چگونه  استدلال  اخلاقي  در كودكان  شكل مي  گيرد.او دريافت در كودكان خردسال ،در مقايسه با كودكان بزرگتر ،ادراك  ابتداي تري  از رفتار  درست -غلط دارند.

پياژه با طرح  اين پرسش  اساسي  كه كدام رفتار  بدتر  است ؟ ، مشاهده كرد كه كودكان خردسال رفتار بد را به وسيله  ميزان  صدمه اي كه به خاطر رفتار شخص ايجاد  شده قضاوت مي كنند، او داستانهايي را در قالب  معما  يا مساله  اخلاقي  بود  براي  آنها تعريف مي  كرد  و از آنها مي خواست  بگويند  " چه كسي  رفتارش  بدتر است ؟" به عنوان مثال ،يكي از داستان ها به اين  شرح بود : پسري  كه  بطور اتفاقي  15  فنجان را مي شكند  كار بدتري  كرده است  يا پسري  كه از روي  لجبازي  و عصبانيت ،هنگامي  كه مادرش  در آن اطراف نيست ، يك  فنجان را مي  شكند؟ پياژه مشاهده كرد كودكان خردسال ، رفتار بد را به  پسري   كه فنجان  بيشتري  شكسته است  نسبت دادند و اين امر صرف نظر  از نيت  كودك  دوم  بود . پياژه اين  استدلال اخلاقي  را ، اخلاق  عيني  يا واقع گرايي  اخلاقي  ناميده ،در حالي  كه كودكان بزرگتر  رفتار بد را به پسري  كه فقط  يك فنجان  شكسته  بود  نسبت دادند.،زيرا انگيزه او بد بود.مسلما اين نوع استدلال  پيشرفته تر از  استدلال  اخلاق  عيني  است .از  نظر  پياژه  به نظر نمي  رسد  كودكان بتوانند  اين مرحله از  رشد اخلاقي  را  كاملا  قبل از  سنين  12 يا  13  سالگي  كسب كنند.

نظريه  پرداز و مولفي  ديگر ، يعني  لارنس  گلبرگ كار پياژه  را تا  سنين  جواني  و بزرگسالي  ادامه داد.

گلبرگ  سطح اول را پيش  عرفي  ناميد.در اين  سطح  كودكان با اجتناب  از تنبيه  و برآوردن  نيازها ي  خود رفتار صحيح را نشان مي  دهند .(در اين  سطح  مرحله  اول مساوي  تنبيه -اطاعت  و مرحله دوم  با فرد گرايي توصيف مي شود ). اين سطح و مرحله هايش  كارهاي  كودكان خردسال  تا 10  سالگي  را توجه مي  كند .سطح دوم ،عرفي  خوانده مي  شود ، در اين  سطح كودكان  بيشتر  با زندگي  بر اساس  انتظارات  ديگران  و انجام كار صحيح  به دليل اينكه براي  گروه مناسب  است  ،رفتار  مي  كند.(مرحله سوم  با انطباق  بين افراد  و مرحله چهارم  با نظام اجتماعي  و تبعيت از قانون  مرتبط  است ).اين سطح و مرحله هايش با ويژگي هاي  كودكان  بالاي  10 سال  تا دوران  بزرگسالي  مطابقت  دارد.

سطح سوم ،پس  عرفي  ناميده مي  شود .در طي اين سطح  افراد  رفتارشان  را به وسيله  ارزش ها و اعتقادات گروهي و به عبارتي  معيارهاي جهاني  ارزيابي مي كنند و رفتارها را با جامعه اي كه با آنها زندگي مي كنند فكنترل  مي نمايند.به اين ترتيب رفتار صحيح  بر اساس  يك قرار داد اجتماعي  با ديگران  و مطابق با اصول اخلاق جهاني  كه ممكن است بر مبناي  قوانين  جوامع  بشري پايه ريزي  شده باشد.(در اين  سطح مرحله پنجم  با قرار دادهاي  اجتماعي  و حقوق فردي ،مرحله ششم  با علم اخلاق و نوعدوستي  مطابقت دارد.) با آن كه ديدگاه هاي ديگري  نيز از سوي  مولفان ديگر  ارائه شده  و افراد متعددي  با مراحل  رشد اخلاقي   پياژه و گلبرگ  اتفاق نظر نداشته  و از آنها  انتقاد مي كنند، اما همچنان  اين پرسش  اصلي  براي والدين  باقي  است  كه ما چگونه  رفتار اخلاقي  را به كودكان آموزش  مي دهيم؟

يكي ديگر از  مسائل اساسي كه همواره  در اكثر مسائل (مانند  رشد هوش ،شكل گيري  شخصيت و...) انساني  مطرح است ، تعيين ميزان سهم "طبيعت-تربيت "  است .متعادل ترين نظر  در اين بين  آن است  كه رشد اخلاقي حاصل تعامل  بين طبيعت  و تربيت است .

اخلاق در نتيجه  تعامل  عواملي  مانند نظرات  والدين ، روش هاي  انضباطي و همچنين  انتخاب ها  و اختيارات  خود كودكان شكل مي گيرد.كودك از تجارب اوليه  خود براي  تشخيص درست  از غلط  بهره مي گيرد .در  عين حال  هنگامي  كه نياز  به تربيت و پرورش  دارند  ،والدين  به طور متعادل  نيازهايشان  را برآورده  مي سازند ،بدين ترتيب  ياد مي گيرند  در زندگي  مقررات  را بپذيرند و ياس ها را تحمل كنند.

دوست داشتن افراطي و برآوردن نيازها  صرف نظر از  خواسته ها  و نيازهاي  كودك،  او را لوس  مي  كند.اين سبب مي  شود  كودكان  در اولين مراحل  رشد اخلاقي  بر اساس  فردگرايي خودخواهانه  مغرور شوند. اين مساله براي  كودكان دو ساله خوب است ،براي شش ساله ها  قابل تحمل  و در 12  ساله ها  و يا سنسن بالاتر  مضر است . محدوديت زياد موجب مي  گردد  كودك احساس كم ارزشي  و فقدان خويشتن داري  كند.اين روش ها موجب  بهم ريختن  سلامت رواني  كودك مي شوند ، او فردي  بسيار سركش  يا بسيار  مطيع ،ليكن  به شكلي  بيمارگونه  و ناسالم ،خواهد  شد. 

با اندكي تامل مي  توان دريافت  رسيدن به تعادل  مشكل است .با برقراري  انضباط  ما فقط  رفتار غلط را  تنبيه نمي كنيم  يا باعث  ايجاد محدوديت  نمي  شويم بلكه  چگونگي تشخيص درست  از غلط را  آموزش  مي  دهيم.

حتي  به رغم  مقررات و نظام هاي اجتماعي ، كودكان در سنين بالاتر مي  توانند تصميم بگيرند  و انتخاب كنند  كه از قوانين  و مقررات جامعه  پيروي  نمايند  يا نه . در نهايت  والدين  در درك رشد اخلاقي  بايد اين واقعيت را بپذيرند كه بايد كودكانشان را ارزيابي كنند تا اهداف بهتري را براي  رشد فردي  آنها برگزينند.

به تازگي مولفان ، اصطلاح تازه اي  را تحت عنوان هوش  اخلاقي  سعي  دارند در روانشناسي  وارد نمايند .در اين زمينه  مايكل بوريا  ده  نكته  را براي  پرورش  كودكاني  اخلاقي  يا ايجاد هوش  اخلاقي  پيشنهاد مي دهد ، كه ابتدا  رئوس  اين موارد  را مرور كرده  و سپس  به اختصار  به شرح هر يك  مي  پردازد:

 

1-احساس  تعهد  در راستاي  ايجاد و پرورش  كودكي  اخلاقي

2-تلاش  براي آن كه  الگويي  نمونه  يا يك مثال  اخلاقي  قوي  باشيد.

3-شناختن باورها  و عقايد خودتان ، ضمن  تلاش  براي  سهيم كردن  ديگران

4-از  لحظات آموختني  به خوبي  بهره بگيريد.

5-انضباط را به عنوان  يك درس  اخلاقي  به كار بنديد.

6-توقع  رفتاري  اخلاقي  داشته باشيد .

7-نسبت به آثار رفتارها واكنش  نشان دهيد.

8-رفتارهاي  اخلاقي  را تقويت  كرده و پاداش  دهيد .

9-به طور روزانه  اصول اخلاقي  را  اولويت بندي  نماييد.

10-مشاركت و ثبت  قانون  طلايي

از نظر  دكتر مايكل  بوريا ، خانه  بهترين مدرسه  براي  آموزش  رفتارهاي  اخلاقي  است .در اين راستا ،او ده نكته  را جهت  ايجاد هوش  اخلاقي به والدين پيشنهاد مي  دهد.

1- احساس  تعهد  در جهت پرورش  كودكي  اخلاقي

يك  سوال اساسي  آن است كه پرورش  يك كودك  اخلاقي  چه مقدار  براي شما اهميت  دارد؟ چراكه  تحقيقات نشان داده اند ،والديني كه شديدا  احساس نياز  به شكل دادن  رفتارهاي  اخلاقي  در كودكانشان مي نمايند، يا ترس  از ايجاد  اخلاق هاي زشت  در آنها دارند ، معمولا موفق بوده اند، زيرا  خودشان را براي  تلاش ذز اين مورد  متعهد  كرده اند.بنابراين اگر شما  واقعا  مي  خواهيد  كودكي  داراي اخلاق  داشته باشيد ، بايد  احساس  تعهد  شخصي  براي پرورش  او نموده  و اين تعهد  تا نيل به هدف  تداوم يابد.

2- تلاش  براي  آن كه  الگويي  نمونه  يا يك مثال  اخلاقي  قوي  باشيد

والدين اولين و قوي ترين  الگو  يا معلم  اخلاق  براي  كودكانشان  هستند، بنابراين مطمئن شويد  همان  رفتارهاي  اخلاقي را كه  از كودكتان  انتظار داريد ، انجام دهيد  تا آنها  از شما فراگيرند.

3-شناخت باورها و عقايد خودتان  ضمن سهيم كردن آنها با ديگران

 پيش از آنكه بتوانيد كودكي  با اخلاق  پرورش  دهيد ، بايد درباره آنچه  كه به آن باور داريد  با خودتان  صادق و صريح باشيد ، بنابراين مدتي كوتاه به تمامي ارزش هايتان  فكر كنيد .سپس  درباره  اين كه چرا  شما اين  روش  اجراي خاص  خودتان را داريد ،به طور منظم  با كودكتان  صحبت كرده  و نظراتتان  را با او در ميان گذاريد.

4-از لحظات آموختن  به خوبي  بهره  بگيريد

بهترين لحظه هاي  آموزش  معمولا غيرمنتظره  و اتفاقي  هستند و بر خلاف  تصور ،از  پيش  برنامه ريزي نشده اند.هر گاه بحث موضوعات  اخلاقي به ميان آمد ،از آن فرصت استفاده كنيد ،آنها به شما و كودك كمك مي نمايند تا باورهاي اخلاقي استواري  را كه در هدايت  مستمر  رفتارهايش  براي تمامي  زندگي موثرند،رشد دهد.

5-انضباط  را به عنوان  يك درس  اخلاقي  به كار بنديد

انظباط موثر  موجب مراقبت از كودك  در اين امر مي  شود  تا تشخصي  دهد  كه چرا رفتارش  اشتباه  است  وچگونه مي تواندذ آن را اصلاح و تصحيح  نمايد. در اين راستا ، استفاده از  پرسش هاي صحيح  به كودكان كمك مي نمايد  به اين توانايي دست يابند  كه نظ ديگران را درباره رفتارشان دريابند و توانايي درك نتايج  رفتارهايشان  را توسعه دهند.

6-توقع رفتارهاي  اخلاقي  داشته باشيد

در اين زمينه نتيجه مطالعات روشن بوده است ،كودكاني  كه رفتارهاي  اخلاقي دارند ،والديني دارند  كه از آنها انتظارات داشته اند چنين عمل كنند.توقعات و انتظارات شما از كودكتان ، به منزله  تعيين نوعي استاندارد  براي رفتارهاي آنهاست .

7-نسبت به آثار رفتارهاي  واكنش  نشان دهيد

محققين ابراز مي كنند  كه يكي از بهترين تمرين هاي  سازنده  اخلاق ، اشاره به اثر رفتار كودك  بر شخص  ديگر است ، انجام اين كار  موجب افزايش  رشد اخلاقي  كودك مي  شود.

8-رفتارهاي  اخلاقي كودك  را تقويت كرده  و پاداش  دهيد

 يكي از ساده ترين  راههاي  كمك به كودك  در جهت كسب  رفتارهاي  جديد  اين است كه پس از وقوع  آن رفتارها ، آنها را پاداش  داده و تحسين نماييد . پس  با هدف  شكل دهي  رفتارهاي  اخلاقي ، كودك را زير نظر  بگيريد و با شرح اينكه چرا رفتارش  خوب  بوده  و شما براي  آن ارزش  قائليد، آن را تقويت نماييد.

9-هر روز اصول اخلاقي  را اولويت بندي  كنيد.

كودكان با خواندن اصول اخلاقي  در متن كتابها  ياد نمي گيرند چگونه  افراد با اخلاق  بشوند ، بلكه تنها با انجام كارهاي  خوب ، اين امر را مي آموزند، كودك را جهت كمك  براي  ايجاد تغيير  در دنياي  خودش  تشويق  كنيد  و هميشه او را ياري  دهيد  تا نتيجه  مثبت  عمل خود  را بر روي  حالات ديگران درك و تشخيص  دهد .هدف  نهايي و واقعي براي  كودكان  آن است كه هرچه كمتر و كمتر  به راهنمايي بزرگسالان  وابسته باشند  و اصول اخلاقي  بايد به زندگي  روزمره  آنها وارد شده  و ضمنا  آنها را براي  خودشان  دروني  سازند ، اين امر تنها  زماني  روي  مي دهد  كه والدين بر اهميت  فضيلت ها  دائما  تاكيد  كنند و بچه هايشان  هم مكررا اين رفتارهاي اخلاقي  را تمرين  كنند. 

10-مشاركت و ثبت قانون طلايي

 به كودكتان قانون  طلايي را  كه بسياري  از  تمدن ها  را در طول  قرن ها  هدايت و راهنمايي كرده است [ و سخن پيامبر اسلام(ص) نيز  هست ] آموزش  دهيد: " با ديگران همانگونه رفتار كنيد ، كه  مي خواهيد با شما رفتار شود ."  به او يادآوري  كنيد  از خودش  قبل  از هر كاري  بپرسد "آيا  من  دوست دارم ، ديگري  با من  اين طور رفتار  كند؟"  تلاش كنيد  اين اصل ، قانون  اساسي  اخلاقي  خانواده شما باشد.

 

****

منبع : مقاله " پرورش هوش  اخلاقي در كودكان  "-نويسنده : رونالد هاكسلي -ترجمه :دكتر فرناز كشاورزي - عضو هيات علمي  گروه روانشناسي  دانشگاه  آزاد  اسلامي -تهران-روزنامه همشهري 12 بهمن 1382 - صفحه 12- صفحه زندگي

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و هشتم آبان 1388ساعت 14:26  توسط hamid  | 

مقدمه

در مورد رشد اخلاقی گفته شده است که ؛ «رشد اخلاقی در برگیرنده آن دسته از قوانین و مقررات  اجتماعی است که تعیین می کند انسانها در رابطه با دیگر مردم چگونه باید رفتار کنند». از نظر روانشناسان این قوانین مشتمل بر سه جنبه اساسی شناختی، عاطفی، و رفتاری هستند که تبیین آنها و چگونگی روابطشان با یکدیگر و تأثیری که در فرایند درونی سازی دارند، محور بحث های روان شناختی است. این تعریف با اینکه تا اندازه ای ماهیت رشد اخلاقی را روشن می کند، ویژگیهای مشخص کننده و امتیاز بخش آن را در میان بخشهای دیگر چندان روشن نمی کند. برای روشن شدن معنای دقیق رشد اخلاقی چند نکته را باید مورد توجه  قرار داد: 1) اختیار و عمد در کارهای اخلاقی؛ 2) ارتباط با حالات روانی و کمال درونی. اگرچه حال در فرهنگ های مختلف در مورد  خوب و بدهای اخلاقی که از جهان بینی ها و اهداف مختلف آنها نشأت می گیرد، تفاوتهایی نیز یافت می شود؛ اما در هر صورت، در بسیاری از جوامع، یکی از مهمترین وظایف فرهنگی آشنا سازی کودک با قوانین اخلاقی و کردار خوب و بد است. همه کم و بیش از کودکان انتظار دارند که این قوانین را فرا بگیرند و به کار بندند؛ از رعایت آنها خرسند شوند و هنگام سرپیچی از آنها در خود احساس گناه کنند. یکی از ابعاد رشد و تحول ، که از دوران کودکی  تا سال های  بزرگسالی ،در کنار دیگر ابعاد  رشد  شکل می  گیرد،رشد اخلاقی  کودکان  است .وقتی مردم درباره رشد اخلاقی  صحبت می کنند، آنها به رفتار و نگرش  های  خودشان نسبت  به  سایر مردم در جامعه  اشاره  دارند،به عبارتی آنها به پیروی ما از  هنجارهای اجتماعی ،مقررات و قوانین ،عرف و آداب  و رسوم  توجه می کنند ..در این تحقیق ما نظریات مختلف در مورد رشد اخلاقی را مورد بررسی قرار دادیم با این امید که مطالب نگاشته شده مورد استفاده قرار گیرد.


چکیده

رشد اخلاقی در برگیرنده آن دسته از قوانین و مقررات  اجتماعی است که تعیین می کند انسانها در رابطه با دیگر مردم چگونه باید رفتار کنند. از نظر روانشناسان این قوانین مشتمل بر سه جنبه اساسی شناختی، عاطفی، و رفتاری هستند .

الف :نظریه ژان پیاژه  Jean Piaget  دوره نخست به نام اخلاق عینی از 3 تا 7 8 سالگی است. پیاژه معـتـقــد است که کودکان کمتر از 7 سال زشتی یا شدت اعمال خلاف را تنها از نظر مقدار زیاد آن مورد توجه قرار می دهند و دلیل و انگیزه ارتکاب جرم را نادیده می گیرند. شناخت این کودکان محدود است. پیاژه دوره دوم را ارزشیابی اخلاقی ذهنی نامیده است. در این دوره  کودک علاوه بر جنبه محسوس رخدادها به عوامل درونی یا ذهنی آنها نیز توجه می کند

 ب- نظریه کلبرگ Kohlberg او برای استدلال اخلاقی سه سطح را نام برد:

اول:سطح اخلاقی پیش عرفی یا پیش قرار دادی(4 تا 10 سال)

دوم سطح اخلاق عرفی یا  قراردادی(از 10 تا 13 سالگی)

سوم:سطح اخلاقی پس عرفی یا پس قراردادی(از 13 سالگی به بعد)

ج - نظریه‌های محیطی - یادگیری در این نظریه تأکید اصلی روی مکانیزم‌های محیطی مانند تقویت کننده‌ها و تنبیه کننده‌های محیطی و یادگیری مشاهده ای (الگوسازی و تقلید) می‌باشد.

د - دیدگاه قوم شناسی

 بیشتر کارهای آنها مشاهده رفتارهای انواع و ارتباط آنها با کردارهای اخلاقی انسان بوده است. دو حوزه اصلی مورد علاقه آنان نوع دوستی و پرخاشگری می‌باشد

 


 نظریات مختلف در مورد رشد اخلاقی

الف :نظریه ژان پیاژه  Jean Piaget 

ژان پیاژه   در حقیقت پدر علم روانشناسی کودک می باشد. او تحقیقات زیادی بر روی الگوی رشد اخلاقی بر روی کودکان سوئیسی در سالهای 1920 تا 1930انجام داده است. پیازه معتقد است که مدل رشد اخلاقی در کودکان از 4 مرحله تشکیل شده است. در مرحله اول که بین 2 تا 4 سالگی می باشد کودک هیچ مفهومی از اخلاقی بودن ندارد و هر کاری را از روی تقلید انجام می دهد و از هیچ قواعدی پیروی نمی کند در مرحله دوم که بین سالهای 5 تا 7می باشد پیروی از قواعد درکودک آشکار می شود و افکار کودکان بسیار نزدیک به شیوه مطلق گرایی می شود و قواعد و مقررات استبدادی از طرف والدین ارائه می شود که در این مرحله ازنظر کودکان این مقررات غیر قابل تغییر هستد .این مرحله را مرحله اخلاقی واقع گرائی نامید. در این مرحله کودک هیچ سئوالی در مورد درستی یا نادرستی قواعد نمی کند مرحله سوم پیازه از سن 8 تا 11 شروع می شود در این مرحله کودک می آموزد که قواعد قابل تغییر هستند و این مرحله را نسبی گرایی اخلاقی نامید. در آخرین مرحله اخلاقی پیازه عنوان شد که نوجوانان قادر هستند قواعد جدیدی را به وجود بیاورند و همچنین آنها قادر هستند شروع به گسترش استدلال اخلاقی فراتر از سطح شخصی به سطوح اجتماعی و سیاسی کنند. .پیازه معتقد است استدلال اخلاقی همانند رشد اخلاقی هم به وسیله عوامل محیطی و هم عوامل ذاتی هدایت می شود.از جهت ذاتی کودکان قادر هستند توانائی شناختی خود را با فاصله گرفتن از افکار خود محورانه و توانا شدن برای جذب اطلاعات بیشترو برخورد با دیدگاهای مختلف درا رزیابی موفقییتهای اخلاقی توسعه بخشند. پیازه معتقد است تجربه های اجتماعی نقش به سزائی را در گذر یک کودک از یک مرحله به مرحله دیگر را دارد.. کودکان در دوران اولیه زندگی خود یاد می گیرند که پذیرای بی چون و چرای قواعد رفتاری از طرف والدین خود باشند اما یک حالت ذاتی در سیستم کودکان نهفته است که باعث می شود که بعدها آنها نقطه نظرات خود را بیان کنند.

الگوی رشد اخلاقی پیاژه در اوایل به واسطه کار او روی کودکان ژنوی در کشور سوئیس، در طول سال‌های ۱۹۲۰ تا ۱۹۳۰ صورت گرفت. برای تحقیق روی مفاهیم رشد اخلاقی، پیاژه از دو روش بسیار متفاوت استفاده کرد.یکی از روش‌های او مبتنی بر دیدگاه طبیعت گرایی بود که در آن بازی‌های معمولی کودکان مانند تیله بازی را در خیابان‌ها مورد مشاهده قرار داد. پیاژه از نزدیک چگونگی ایجاد و اجرای قواعد بازی را در پسربچه‌ها بررسی کرد و او را درباره شرایطی که قواعد بازی باید تغییر کند و یا حتی از بین برود مورد سؤال قرار داد.

 دومین دیدگاه که بسیاری تجربی بود ارائه مسائل اخلاقی دشوار به کودکان برای حل کردن بود. این مسائل به شکل داستان‌های کوتاه به کودک ارائه می‌شد و از او خواسته می‌شد تا از بین دو نمونه ارائه شده به او فرد شریر یا سرکش را مشخص کند. مثلاً در یک داستان کوتاه پسری به نام اگوستین در حالی که سعی داشت برای کمک به پدرش جعبه جوهر او را پر کند یک لکه بزرگی از رنگ روی رومیزی پدرش ریخت. از سوی دیگر یک پسر کوچک دیگر به نام ژولین در حالی که در حال بازی با قلم پدرش بود یک لکه کوچکی از رنگ را روی رومیزی پدرش ریخت.
از این تحقیق، پیاژه یک مدل رشد اخلاقی را به وجود آورد که این مدل متمرکز بر شیوه پیروی کودکان از قواعدی که از چهار مرحله تشکیل شده است می‌باشد.(دامدن، ،
۱۹۸۳ پیاژه ۱۹۳۲). در اولین مرحله (۲ تا ۴ سالگی) کودکان هیچ مفهوم واقعی از اخلاقی بودن ندارند. بیشتر بازی‌های آنان بازیهای تقلیدی است که از هیچ قاعده ای پیروی نمی کند، مگر این که در بعضی از اوقات آنها ممکن است محدودیت‌های خاصی به عنوان بخشی از بازی اختراع کنند. (مثل قراردادن تمامی قرقره‌های سبز در یک جعبه خاص). پیروی از عقاید و قواعد اشخاص دیگر تا مرحله دوم(۵ تا ۷ سالگی) به طور استوار آشکار نمی شود. اما وقتی پیروی از قواعد پدیدار می‌شود، افکار کودکان بسیار نزدیک به شیوه مطلق گرایی می‌شود.

قواعد اجتماعی در این هنگام تحت عنوان «دیگر پیروی» مطرح می‌گردد. در این مرحله دستورات و قوانین به صورت استبدادی از طرف افراد بیرونی و معمولاً والدین ارائه می‌شود که از نظر کودک این نوع دستورات غیرقابل تغییر می‌باشد. مرحله دوم را (۵ تا ۷ سالگی) و مرحله اخلاق واقع گرایی می‌نامند. کودک هیچ سؤالی درباره نیت یا درستی انجام اعمال یا قواعد هستی -اگر مایل به پیروی از آن هم نباشد- نمی کند.

 سپس، پیاژه مشاهده کرد که کودکان در این سن وقتی به تیله بازی می‌پردازند در اجرای قواعد بازی بسیار انعطاف ناپذیر و تغییرناپذیر هستند حتی اگر آن بازی بسیار آسان باشد.
پیاژه به دو ویژگی جالب در زمینه مطلق گرایی اشاره کرد. بسیاری از کودکان در مرحله دوم، مسئولیت پذیری عینی را نشان می‌دهند، بدین معنی که آنها موقعیت‌های اخلاقی را تنها با پیامدهای عینی و فیزیکی مورد ارزیابی قرار می‌دهند. در مسائل اخلاقی غامض، این کودکان اعمالی را که باعث آسیب بیشتر می‌شود غیراخلاقی تر از اعمالی می‌دانند که باعث آسیب‌های کمتر می‌شود. این کودکان کمتر به نیات اعمال توجه می‌کنند، از این رو، کمک اگوستین به پدرش بی ارزش تر از عدم فرمانبرداری جولین به نظر می‌رسد، زیرا او لکه جوهر بزرگتر را روی میز پدرش ایجاد کرده بود.

 از خصوصیات دیگر این مرحله قضاوت اصولی است، زیرا این کودکان عقیده استواری در مطلق گرایی یک قاعده دارند. آنها عقیده دارند که تنبیه، همیشه وقتی قاعده ای شکسته می‌شود باید انجام گیرد. بنابراین، اگر یک کودکی که توپ بیسبال خود را گم کرده و در طول یک روز که به دنبال توپش است یک کلوچه را پیدا کند و آن را بردارد، از نظر کودکان در این مرحله باید برای این کارش تنبیه شود.
در مرحله سوم پیاژه (۸ تا ۱۱
سالگی) کودکان به تدریج درمی یابند که قواعدی مورد پذیرش هستند که به وسیله مردم برای کمک یا محافظت از یک فرد دیگر ایجاد شده باشد و اطاعت و پیروی ساده از دستورات دیگران نیست بلکه هر فرد به عنوان شخص خود پیرو، تصمیم به مشارکت با دیگران را می‌گیرد. به عنوان مثال، پیاژه مشاهده کرد کودکان مرحله سوم قواعد خود را با شرایط لحظه به لحظه و تعداد تیله‌ها و همچنین تعداد بازیکنان تطبیق می‌دهند. علاوه بر این، در این مرحله پیشرفت توانایی شناختی کودکان به آنها اجازه می‌دهد تا عوامل جدیدی را وارد ارزیابی‌های اخلاقی خود کنند. شخص کاری را سعی می‌کند انجام دهد که انگیزه و قصد و نیتی از آن داشته باشد، نتایج یک رفتار در این مرحله برای او مهم است. بر این اساس، با افزایش سن، کودکان در قضاوت خود رفتار جولین را بیشتر مورد سرزنش قرار می‌دهند، حتی اگر آسیب کمتری را ایجاد کرده باشد، زیرا اخلاقی بودن تابع ارزیابی کنونی در ارتباط با عوامل دیگر و در موقعیت‌های دیگر می‌باشد که پیاژه به سومین سطح این مرحله(نسبی گرایی اخلاقی) می‌گوید.
در آخرین مرحله ای که پیاژه به طور مختصر در مورد آن بحث کرده، کودکان قادرند قواعد جدیدی را به وجود آورند. توانایی عملیاتی آنها را قادر به فرضیه پردازی در موقعیت‌هایی که ممکن است در بازی به وجود آید می‌کند و باعث ساختن قواعدی برای آنها می‌شود. همچنین آنها شروع به گسترش استدلال اخلاقی فراتر از سطح شخصی به سطوح اجتماعی و سیاسی می‌کنند. در این نقطه نظر، نوجوانان ممکن است علاقه خود را به گسترش موضوعات دیگری مانند حفاظت از محیط زیست و یا کمک به افراد بی خانمان نیز متوجه سازند.


 

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و هشتم آبان 1388ساعت 14:23  توسط hamid  | 

نوع بازي کودک در پرورش هوش هيجاني او موثر است

نوع بازي کودکان و استفاده از ابزار و اسباب بازي‌هاي مختلف در شکل گيري شخصيت اجتماعي آنها نقش داشته و در پرورش هوش هيجاني آنان موثر است.
فاطمه سيف کارشناس ارشد مشاوره و عضو مرکز مطالعات رشد و سلامت جهاد دانشگاهي علوم پزشکي ايران، در گفت وگو با ایسنا، با اعلام اين مطلب در خصوص هوش هيجاني کودکان گفت: يکي از انواع هوش‌هاي ميان فردي و درون فردي، هوش هيجاني است که قابليت سازگاري فرد را با محيط اجتماعي مشخص مي سازد.
وي در ادامه افزود: قابليت کنترل هيجانات از جمله خشم و برقراري ارتباط با ساير افراد، اعتماد به نفس، ميزان تغيير و تحول و تجزيه و تحليل از محيط، همچنين خودشناسي از جمله محورهاي هوش هيجاني به شمار مي‌آيد که از بدو تولد و پيش از آن يعني دوران بارداري مادر شکل مي گيرد.
سيف، خانواده به خصوص مادران را نخستين افراد مرتبط با کودکان در پرورش و رشد هوش هيجاني فرزندان عنوان کرده و در خصوص نقش آنان گفت: امنيتي که مادر مي تواند در روابط اجتماعي خود با ديگران به کودک دهد، پايه‌هاي هوش هيجاني فرزندش خواهد بود از اين رو رفتارها و ارتباطات وي با ديگران براي پرورش هوش هيجاني کودکش بسيار مثمر ثمر است.
وي در ادامه تاکيد کرد: چنانچه مادران نتوانند ارتباط مناسبي با اجتماع و اطرافيان برقرار كنند، کودک نيز دچار کاهش اعتماد به نفس شده و براساس تصويري که از والدين خود مي گيرد نمي تواند ارتباط مناسبي با اطراف برقرار نمايد که بازخورد منفي اين عملکرد او باعث کاهش کارايي خود او در آينده خواهد شد.
کارشناس ارشد مرکز مطالعات رشد و سلامت جهاد دانشگاهي علوم پزشکي ايران، در ادامه با اهميت انتخاب نوع بازي و ابزار بازي در کودکان، تاکيد کرد: از آنجا که از سن سه سالگي، سن اجتماعي کودک شکل مي گيرد، انجام بازي‌هاي گروهي در شکل گيري شخصيت او و رشد هوش هيجاني وي کمک شاياني خواهد كرد.
+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و هشتم آبان 1388ساعت 14:15  توسط hamid  | 

تاریخ 1387/05/30 - روزنامه مستقل سراسري صبح ايران(چهارشنبه) نسخه شماره 3115

 رشد کودکان 7 الي 13 سال  
 استاد: دکتر حسن احدي ---تهيه کنندگان : فاطمه زاده محمدي , مهديه معصوم بيگي ( قسمت چهارم )

رشد زبان
در طي کودکي ميانه, بچه ها بسياري از اشتباهات نحوي خود را تصحيح مي کنند و تعدادي از فرمهاي پيچيده گرامري را که در گفتار آنها ديده نمي شود را شروع مي کنند.
سن 8 - 6 سالگي زماني است که بچه ها توليد تک کوازشن ها ( مثل تو شيريني دوست داري, نداري؟ ) که خيلي از نظر گرامري پيچيده است از سوالهاي بلند يا پرسشي را به کار مي برند. کودکان در اواسط کودکي از جملات مجهول بيشتري استفاده مي کنند.
کودکي ميانه يک دوره تزکيه زباني است. کودکان در حال يادگيري دقيق استثنا ها در قوانين گرامري هستند. با اين وجود اين فرايند بسط خيلي به تدريج رخ مي دهد و اغلب تا نوجواني ادامه مي يابد.
دانش بچه ها  از معنا و ارتباطات معنايي تا سالهاي مدرسه ادامه مي يابد. 6 ساله ها معمولا 14000 تا 8000 کلمه دارند و ادامه مي دهند. توليد لغات با سرعتي حدود 15 لغت در يک روز براي سالهاي زيادي گسترش مي دهند . کودکان مي توانند تا معاني پنهان را فورا از محتواي يک سخن آشکار مي شود را کشف کنند. به عنوان مثال , اگر يک کودک 8 ساله پر سرو صدا , کنايه معلمش را بشنود که امروز تو خيلي ساکتي ! بچه ها احتمالا تناقض بين معني تحت اللفضي جمله و آهنگ هجوي اش يا بافتش را به خاطر مي سپارد و در نتيجه سرزنش را در تذکر معلمش کشف مي کند.
کودکان در مدرسه
چه کودکان عاشق مدرسه باشند و يا از آن متنفر باشند بسياري از ساعات بيداريشان را در آنجا مي گذرانند . مدرسه اصلي است که در زندگي کودکان تاثير مي گذارد و از هرجنبه از رشد کودکان تاثير مي پذيرد . به هر حال متخصصان نگهداري کودکان و مربيان اغلب در اينکه مدرسه چگونه مي تواند رشد کودکان را بهبود بخشد اختلاف نظر دارند.
روشهاي آموزشي
برخلاف نظريه ها, در طول تاريخ , نوسان زيادي در تئوري آموزشي و تمرين در طول اين قرن ايجاد شده است. دوره تحصيلات سنتي متمرکز بر روي R3 بود: خواندن , نوشتن و حساب کردن. سپس تاکيد به روشهاي کودک متمرکز شد که تمرکز آن روي علائق کودکان بود . در اواخر دهه 1950 تاکيد بر علم و رياضيات گرديد. مطالعات انجام شده در دهه 1960 آموزش کودک هدايت شونده جانشين روشهاي قبلي گرديد، که در آن کودکان را تشويق مي کردند در فعاليتهاي متنوع شرکت کنند و معلمان نقش تسهيل کننده را به عهده داشتند. سپس در اواسط دهه 1970 کاهش نمره هاي دانش آموزان دبيرستاني در تست استعداد مدرسه , مدارس را به سطح اوليه بازگرداند. امروزه ثابت شده است که با وجوديکه کودکان در مهارتهاي پايه پيشرفت مي کردند, ولي ياد نمي گرفتند که فکر کنند. بنابراين چهارمين استدلال اضافه شد. از انجاييکه تحقيقات نشان مي دهد که زمينه هاي تکاليف در تستهاي هوش و مهارتهاي خاص ( مثل تفکر انتقادي ) به وسيله آموزش بهبود مي يابد . مدارس برنامه هاي متنوعي براي آموزش مهارتهاي فکر کردن اتخاذ کردند.
شخصيت و انتظارات معلمان
اگر شانس داشتيد , واجد معلمي بوديد که تاثير زيادي روي شما داشته است . کسي که يک عشق دانستن را به شما الهام کرده و شما را براي ياد گرفتن و کارکردن تحريک کرده است. يک مطالعه نشان داده است که قدرت تاثير معلم و نقش آن در موفقيت تعدادي از افرادي که در حوالي شهر فقيرنشين بودند و يک معلم درجه يک و خاص داشتند انکار  ناپذير است. بسياري از دانش آموزان پيشين خانم A نسبت به ساير بچه هايي که وضع نامساعد داشتند در IQ سني خود افزايش نشان دادند. پسران تحصيلکرده کلاس خانم A همچنين افزايشي در وضعيت کاري , شيوه زندگي و مسايل شخصي نسبت به ساير فارغ التحصيلان همان مدرسه داشتند.
خانم A چه کارکرد؟ او اعتمادش را به توانايي کودکان نشان مي داد و به کودکاني که احتياج داشتند فرصت مي داد, با محبت و بخشنده بود و نام شاگردانش را حتي بعد از بيست سال به خاطر داشت. ايمان خانم A به شاگردانش بدون شک بيشترين تاثير را روي خوب بودن آنها گذاشته بود. برطبق اصل خود کامروا سازي , دانش  آموزان با توجه به انتظاراتي که ساير مردم از آنها دارند در زندگي ترقي و يا تنزل مي کنند.
در آزمايش معروف مدرسه OAK معلمان گفته بودند که چنين دانش آموزاني که استعداد بالاي رشد هوشي دارند , به طور تصادفي انتخاب شده اند و معلمان زمان بيشتر از سايرين برايشان نگذاشته و در مورد هيچ يک از آنها به صورت متفاوت از سايرين رفتار نگرديده است. اما از اين نکته نبايد گذشت که احتمالا تن صداي معلم , عبارات تسهيل کننده, تماس داشتن و ژستهاي معلم بسيار تاثير گذار است.
رشد عاطفي
کودک دبستاني از اينکه مبادا مورد توجه و محبت والدين و معلمان و همبازيها قرار نگيرد, مضطرب و نگران ميشود به همين دليل براي جلب توجه به تقليد از رفتار اطرافيان و همانند سازي با آنان مي پردازد. ترس , حسادت, رقابت و پرخاشگري بين کودکان دبستاني شايع است و در هر مورد بايد آنان به طريق مناسبي برخورد شود در غير اين صورت کودک به استفاده از مکانيسمهاي دفاعي و رفتارهاي مزاحم متوسل و عملکرد او مختل خواهد شد. در اين دوره اظهار وجود و استقلال طلبي در کودک رشد مي کند, شادي خود را با حرکت بدن ظاهر مي سازد , در برابر انتقاد و خرده گيري حساسيت نشان مي دهد, از تاريکي و تنهايي مي ترسد و از تمسخر و ريشخند رنج مي برد. کودکان دبستاني از شادي و سازگاري نسبتا خوبي برخوردارند و مي آموزند که چگونه واکنش هاي عاطفي و هيجاني خود را به خصوص در خارج از خانه کنترل کنند. واکنش هاي عاطفي کودک دبستاني بيشتر حالت زباني و کلامي به خود مي گيرد و رمزي و غير مستقيم مي شود, براي نمونه, کودکي که رفتارش کاملا عادي به نظر مي رسد, ممکن است در درون بسيار خشمگين و ناراحت باشد. کودک شش ساله بسيار احساساتي است و به صورت دو گانه عمل مي کند يعني ممکن است زماني شخص را دوست بدارد و در زمان ديگر از او بيزار باشد. در عين چابکي وفعال بودن , بيقرار و ناآرام است و هنگام بازي با دوستانش به جنگ و گريز مي پردازد. کودک در هفت سالگي نسبتا آرام است و در موقعيت هاي ناخواسته, به جاي دعوا لب به شکايت مي گشايد و غرغر کنان خود را از صحنه کنار مي کشد. به نظر کودک هشت ساله , انجام دادن هيچ کاري مشکل نيست و او فکر مي کند که از عهده انجام دادن همه امور بر مي آيد. در اين سن , کودک فعال است و از دست زدن به کارهاي تازه و نو لذت مي برد. والدين و اطرافيان بايد کودک هشت ساله را ياري دهند تا بتواند موفقيت را تجربه کند و ترسهايش فرو ريزد . کودک برقراري ارتباط با اطرافيان و طرح سوالهاي متعدد را بسيار دوست دارد. کودک ده ساله اطاعت کردن را دوست دارد و توقع دارد که فرد منظمي باشد.
رشد رواني - جنسي 
به اعتقاد فرويد رشد در برگيرنده مراحل رواني - جنسي است که به ترتيب شامل مرحله دهاني ( سال اول ) , مقعدي ( سال دوم تا سوم ) , آلتي ( سال سوم تا شش ) , نهفتگي ( سال ششم تا دوازدهم) و تناسلي ( از دوازده سالگي به بعد) است . در هر مرحله از رشد , والدين اجازه مي دهند که فرزند آنها نيازهاي اساسي خود را خيلي زياد يا خيلي کم ارضا کند. اگر والدين جانب اعتدال را رعايت کنند, فرزندان آنها به صورت بزرگسالان سازگاري رشد خواهند کرد که از قابليت رفتار جنسي پخته, رسيدگي به زندگي خانوادگي , و پرورش دادن نسل بعدي برخوردار خواهند شد.
مرحله نهفتگي : به نظر فرويد از 6 سالگي تا 12 سالگي کودک دوره نسبتا آرامي را سپري مي کند که نهفتگي ناميده مي شود. اين دوره از لحاظ يادگيري ارزشهاي اجتماعي - فرهنگي و روابط ميان فردي اهميت زيادي دارد. در اين مرحله غرايز جنسي خفته مي ماند, و فرامين رشد بيشتري مي کند. کودک از بزرگسالان خارج از خانواده و از بازي با همسالان همجنس خود مهارتهاي اجتماعي تازه اي را فرا مي گيرد.
رشد هيجاني و اجتماعي
نظريه اريکسون : سخت کوشي در برابر حقارت
اريکسون باور داشت که ترکيب انتظارات بزرگسالان و سابق کودکان به سوي تسلط , زمينه را براي تعارض رواني اواسط کودکي آماده مي کند: سخت کوشي در برابر حقارت ,  سخت کوشي , يعني , پرورش دادن شايستگي در مهارتها و تکاليف سودمند. در تمام فرهنگها, بهبود تواناييهاي جسماني و شناختي به معني آن است که بزرگترها توقعات جديدي از کودکان دارند. کودکان به نوبه خود , اماده اند تا اين توقعات را برآورده سازند و خود نيز از آنها بهره مند شوند.
خطر اين مرحله, حقارت است و در بدبيني کودکاني منعکس مي شود که به توانايي خود در انجام دادن درست کارها اطمينان کمي دارند. اين احساس بي کفايتي زماني ايجاد مي شود که زندگي خانوادگي , کودکان را براي زندگي تحصيلي آماده نکرده باشد يا زماني که تجربه کودکان با معلمان و همسالانشان به قدري ناگوار باشد که احساس شايستگي و تسلط آنها را نابود کرده باشد.
مفهوم سخت کوشي اريکسون, چندين ويژگي اواسط کودکي را با هم ترکيب مي کند: خود پنداره مثبت, اما معقول , غرور ناشي از انجام دادن خوب کارها, مسئوليت اخلاقي , و مشارکت ياري گرانه با همسالان.
ادامه دارد

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و هشتم آبان 1388ساعت 14:14  توسط hamid  | 

پیشفرض ۱۰ راه براي حمايت از رشد عاطفي كودكان( مقاله )

۱ـ رفتارهايي را كه فرزندتان به هنگام برانگيخته شدن احساساتشان تجربه مي كنند به ياد داشته باشيد. براي مثال اگر به هنگام راه رفتن سر مي خورد، بگوييد: «اين مسأله نگران كننده است.» و زماني كه عصباني به نظر مي رسد، مي توانيد اين عبارت را به كار ببريد: «تو الآن احساس عصبانيت مي كني.» اين كار به او كمك مي كند بداند دقيقاً چه اتفاقي برايش افتاده و وي را قادر مي سازد براي كنار آمدن با احساساتش راه درستي را انتخاب كند.
۲ـ زماني كه فرزندتان با تكرار يك جمله احساسات منفي اش را با شما سهيم مي شود، آينه او شويد. اگر مي گويد: «مي ترسم»، به او بگوييد: «اين مسأله براي تو ترسناك است.» اين جمله به كودك اجازه مي دهد بداند شما به رنج و ناراحتي اش اهميت مي دهيد و بدين وسيله براحتي با او ارتباط برقرار مي كنيد. بيشتر والدين در اين مواقع سعي مي كنند به فرزندشان اطمينان دهند كه خطري متوجهش نيست يا به او پاسخ هاي علمي بدهند. اين كار باعث مي شود كودك با احساسات منفي اش تنها بماند.
۳ـ وقتي رفتار فرزندتان شما را ناراحت مي كند، اين مسأله را به او گوشزد كنيد. اگر با او ارتباط مستقيمي برقرار كنيد، مي توانيد فرزندتان را از احساس گناه يا خجالتي كه به دليل حرف نزدن و رفتار غير كلامي شما در او ايجاد مي شود، برهانيد.
۴ـ به جاي اينكه از ضمير سوم شخص استفاده كنيد و بگوييد: «مامان اكنون احساس عصبانيت مي كند.»، بگوييد: «من الآن عصباني هستم.»
در اين صورت استفاده از ضمير «من» حساسيت و صميميت بيشتري در روابط والدين و فرزندان ايجاد مي كند.
۵ـ به ياد داشته باشيد طغيان احساسات كودكان شما تنها يك دوره كوتاه است كه بزودي سپري خواهد شد. وقتي كودك شما پرخاش مي كند، بهتر است والدين باهم متحد باشند. اين روش بهتر از درگيرشدن والدين باهم است. اين حالات بيشتر در كودكاني رخ مي دهد كه احساس مي كنند هويت مستقلي جدا از پدر ومادرشان پيدا كرده اند ومعمولاً در سن ۴ سالگي در كودكان بروز پيدا مي كند.
۶ـ وقت بيشتري صرف كنيد و به فرزندتان اجازه دهيد كارهايش را خودش انجام دهد. كودكان كارهايي مثل لباس پوشيدن، ريختن آبميوه در ليوان و تميز كردن خانه را دوست دارند. نقش اصلي شما تربيت كودك به نحوي است كه بتواند روي پاي خودش بايستد.
۷ـ براي ايجاد صميميت با فرزندتان از واژه هاي احساسي استفاده كنيد تا حس صميميت با ديگران نيز در او ايجاد شود.
يك راه ساده براي ايجاد ارتباط مستحكم با ديگران، تقسيم احساسات و عكس العمل هايتان با ديگران است. اين روش را براي فرزندتان نيز به كار ببريد.
۸ـ وقت زيادي براي بررسي وضعيت روحي خود صرف كنيد. زيرا رفتار شما تأثير مستقيمي روي فرزندتان دارد. اگر شما زود رنج، تندخو يا مضطرب هستيد، فرزندتان نيز پاجاي پاي شما مي گذارد و همان عادت هاي رفتاري واخلاقي كه شما داريد را تكرار مي كند.
۹ـ به ياد داشته باشيد كه كودكان اغلب در واكنش به رفتار بزرگترها، دچارافسردگي مي شوند. اگر فرزند شما يك تجربه تلخ مثل طلاق والدين، مرگ يكي از عزيزان، تصادف، نقل مكان به خانه جديد يا موارد ديگري را تجربه كرده، به عنوان عكس العمل در برابر حس از دست دادن، بيقرار و گيج خواهد شد.
۱۰ـ اگر احساس مي كنيد فرزندتان به مشاوره و روانكاوي نياز دارد، با چند مشاور گفت وگو كنيد. يك مشاور خوب قادر است درباره مشكلات ملموسي كه به وضوح دركشان كرده ولي قادر به حل آنها نيستيد، به شما اميدواري دهد وبرايتان راه حل پيدا كند.
__________________
اگر سوالي داشتيد بپرسيد .
يكتا...كارشناس ارشد علوم تربيتي ( كارشناس مسائل تربيتي ٬ روانشناختي و تحصيلي كودكان و نوجوانان )
و
عضو هيات تحريريه ايران سلامت
+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و هشتم آبان 1388ساعت 14:4  توسط hamid  | 

۲۱ ارديبهشت ۱۳۸۸


اولين گام هاي اعتماد دوسويه
 
زهرا سوهاني

خانواده نخستين و اساسي ترين نهاد هر جامعه است زيرا تولد هر فردي در آنجا صورت مي گيرد. هر فردي زندگي اجتماعي خود را از بطن خانواده شروع مي کند و سپس با طي دوره هاي رشد وارد ساير نهادهاي اجتماعي مي شود. ساختار اوليه شخصيت هر فرد در خانواده شکل مي گيرد.

اگر خانواده کارکردهاي خود را در زمينه هاي مختلف زيستي، فرهنگي، تربيتي، رواني و اجتماعي به شيوه درستي انجام دهد مي تواند افرادي با شخصيت سالم و متعادل به جامعه تحويل دهد در غير اين صورت اختلالات رواني و تعارضات شخصيتي در جامعه نمودار خواهد شد.کودکي که متولد مي شود کامل ترين امکانات رشد را دارد. آمادگي آن را دارد که به کامل ترين و شايسته ترين وجهي پرورش يابد، فقط کافي است عادي به دنيا بيايد و خانواده و محيطي مناسب در اختيار داشته باشد. مشکلات جسمي، عاطفي و رفتاري کودکان از نتايج اجتناب ناپذير فقر، بيماري، جهل، بدرفتاري، نابساماني هاي خانوادگي، کاستي هاي آموزشي، فرهنگي و اجتماعي است.بسياري از خانواده ها آشنايي کافي در زمينه رشد و پرورش فرزندان شان ندارند و به اين ترتيب گروه بزرگي از کودکان در معرض مخاطرات جسمي، عاطفي و اجتماعي قرار مي گيرند.در اين سلسله مقالات سعي بر آن است تا نيازهاي رواني کودک در مراحل سني مختلف رشد (شيرخوارگي، نوپايي، خردسالي، دوران قبل از بلوغ- نوجواني) طبق اصول روانشناسي بررسي شود تا با شناخت و پاسخ متعادل و مناسب به نيازهاي رواني به عنوان عامل اساسي در بهداشت روان و آموزش و پرورش انسان، خانواده رسالت خود را در تربيت کودکان سالم و پيشبرد جامعه به بهترين نحو ممکن ايفا کند.لازم به تذکر است که نيازهاي رشد رواني و عاطفي کودک در مراحل سني نامبرده متفاوت است و موفقيت در هر مرحله پايه يي براي موفقيت در مراحل بعدي و ايجاد شخصيت سالم است.طبق طبقه بندي مراحل سني، تکامل کودک از بدو تولد يا يک سالگي مرحله شيرخوارگي ناميده مي شود.

طبق تئوري اريکسون از تولد تا يک سالگي در ارتباط با کسب اعتماد با غلبه بر عدم اعتماد است. اولين و مهم ترين نشانه براي ظهور يک شخصيت سالم يک اعتماد بنيادي است. برقراري اعتماد اساسي در سال اول ظهور مي يابد و موفقيت در کسب اين پديده پايه يي براي موفقيت هاي بعدي رشد و تکامل است.اعتماد به معني اعتماد به خود، ديگران و دنياي پيرامون است. عامل مهم در رسيدن به اين پديده کفايت ارتباط والد (شخص مراقبت کننده) و کودک و مراقبتي است که دريافت مي کند. تنها تامين غذا، گرما و سرپناه براي پيدايش اين حس قوي کافي نيست. در واقع ماهيت کلي ارتباط بين فردي بين والد و شيرخوار مهم است و هر دو بايد ياد بگيرند که نيازهاي خود را به طور رضايتبخش برآورده کنند. عدم اعتماد مي تواند در رابطه با يأس ايجاد شود. مثلاً اگر والدين نيازهاي کودکان را قبل از بيان آنها تامين کنند باعث مي شود شيرخواران توانايي کنترل محيط را ياد نگيرند و اگر برطرف کردن نياز آنها همراه با تاخيري طولاني باشد، شيرخوار به طور دائم يأس را تجربه مي کند که باعث عدم اعتماد به ديگران مي شود. پس ثبات در مراقبت او اساسي است. تحريک حس لمس در جريان اعتماد بسيار مهم است.اريکسون سال اول را به دو مرحله دهاني- اجتماعي تقسيم مي کند. مرحله دهاني سه، چهار ماه اول است که مهم ترين فعاليت اجتماعي کودک در آن دوره مصرف غذا است. به مرور با کنترل بهتر بدن مثل توليد صدا، حرکات ارادي دست ها و... شيرخوار براي ارتباط با ديگران از رفتارهاي پيچيد ه تر استفاده مي کند مثل بالا بردن دست ها براي بغل کردن به جاي گريه کردن.در مرحله دوم شيوه فعال و تهاجمي به شکل گاز گرفتن پديدار مي شود. در واقع شيرخواران ياد مي گيرند چيزهايي متعلق به خودشان است لذا مي توانند آنها را تصرف کرده و کنترل نسبتاً کاملي روي محيط داشته باشند.شيرخوار در اين مرحله با اولين کشمکش ها روبه رو مي شود. چنانچه از شير مادر تغذيه مي کند خيلي زود ياد مي گيرد گاز گرفتن باعث مي شود مادر ناراحت شده و پستان خود را بکشد. گاز گرفتن مي تواند سبب تسکين درد ناشي از رويش دندان شود يا حس قوي قدرت يا کنترل باشد. حل رضايتبخش اين کشمکش ارتباط مادر- کودک را تقويت مي کند. (مثل استفاده از پستانک به عنوان راه حل) بنابراين اعتماد تنها در ارتباط با يک شخص يا يک چيز به وجود مي آيد و در بروز اين اعتماد مراقبت ثابت و حاکي از عشق و محبت به وسيله مراقبت کننده وي اساسي است. عدم اعتماد زماني ايجاد مي شود که تجارب کسب اعتماد ناقص باشد، وجود نداشته باشد يا نيازهاي اساسي به طور متناقض برآورده شود.به هر حال به مرور که شيرخوار بزرگ تر مي شود و تحرک او افزايش مي يابد والدين نياز به برقراري محدوديت هايي دارند تا بتوانند از ايجاد صدمات براي شيرخوار جلوگيري کنند و هم اينکه از وقوع مسائلي مانند کج خلقي و رفتارهاي آشوبگر جلوگيري کنند.شيوه هاي انضباطي مناسب براي اين سن صداي تحکم آميز يا يک نگاه اخم آلود است. تاکيد بر اين نکته دومي ضروري است که توجه و رسيدگي زياد در چهار، شش ماه اول سبب لوس شدن نمي شود و دانستن اينکه کودکان نيازهاي خود را با گريه نشان مي دهند و پاسخ والدين نسبت به گريه در بدو شيرخوارگي نمي تواند پيامد لوس شدن را به همراه داشته باشد.

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و هشتم آبان 1388ساعت 13:55  توسط hamid  |